12.11.2007

Avis du SEW/OGB-L sur le projet de loi autorisant l'Etat à créer une école primaire de recherche fondée sur la pédagogie inclusive

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Remarque :

Afin de faciliter la lecture de notre avis nous avons choisi de relier nos commentaires aux articles du projet de loi.

Remarques préliminaires:

Cette première réflexion ne se veut pas être une critique de l'école de recherche, mais plutôt une considération sur l'organisation générale de l'école.

Le principe des écoles de quartier ou du village était jusqu'à présent un des piliers de notre système scolaire. La population des classes du primaire est composée d'élèves venant de tous les milieux et classes sociales. Cette mixité a comme objectif une éducation adéquate, au même niveau pour tous nos enfants.

Depuis toujours, des parents mieux engagés et informés, ont essayé à tout prix de trouver pour leur enfant des écoles ou des classes rassemblant des enfants issus d'un milieu social plus aisé. Ainsi des enfants sont inscrits dans des écoles privées et des parents font toutes sortes de démarches pour transférer leurs enfants dans des classes de quartiers plus aisés. Une des méthodes consiste à changer fictivement le lieu d'habitation et d'inscrire les enfants dans le ménage des grands-parents. On a parfois l'impression que tous les moyens sont bons, tellement l'enjeu semble important pour les parents. Somme toute le « tourisme scolaire » n'a pas encore pris de proportions importantes jusqu'à présent.

Dans le système scolaire luxembourgeois, l'origine sociale est un facteur clé de la réussite scolaire. Les enfants issus de milieux sociaux plus défavorisés ont beaucoup moins de chances pour réussir.

Le SEW s'est engagé depuis toujours à garder la mixité sociale dans les écoles primaires. Elle garantit une cohésion de notre société. Laisser le libre choix des écoles primaires créerait une ghettoïsation. Les enfants déjà plus défavorisés se retrouveraient bien rassemblés dans certains quartiers. La pression des parents qui connaissent notre système scolaire et qui s'engagent davantage pour la réussite de leurs enfants ramènerait plus de moyens pour les écoles des quartiers aisés.

Par ailleurs, dans des classes se composant exclusivement d'élèves étrangers, ceux-ci n'auraient plus l'occasion d'apprendre les langues en contact et en collaboration avec leurs collègues luxembourgeois.

Ainsi la mise en place d'un projet comme l'école primaire de recherche fondée sur la pédagogie inclusive ouvre largement la porte au « tourisme scolaire ». Des parents vont opter pour ces écoles pour « échapper » aux écoles de quartier jugées moins convenables pour les aspirations de leurs enfants.

Cette conséquence est contraire aux objectifs de l'école primaire de recherche fondée sur la pédagogie inclusive. Les responsables vont d'ailleurs tout faire pour rassembler un échantillon représentatif au niveau des racines sociales des écoles de la ville. Or l'occasion présentée aux parents n'est que trop belle. Le principe de l'école de quartier est aboli. D'autres écoles ne tarderont pas à voir le jour, et celles-ci trouveront des moyens plus ou moins ouverts à exclure les élèves difficultueux.

Remarque générale

De façon générale, le SEW se félicite de la création d'une école de recherche et apprécie l'engagement et le dévouement des enseignants et des chercheurs responsables de la mise en œuvre de cette école.

Une analyse approfondie du projet suscite néanmoins quelques interrogations.

Une école de recherche

La recherche ne peut être une fin en soi. Les résultats et les expériences qui découlent des projets de recherche doivent être transposables dans le système scolaire national. Il n'est d'aucune utilité de créer une école de recherche qui ne puisse servir que d'alibi pour couvrir les omissions d'un gouvernement vers son système national.

De manière générale, tous les principes décrits (pédagogie de l'inclusion,…) et les méthodes qui vont être utilisées (différenciation, travail en groupe, ateliers,…) sont présentés comme nouveaux et innovatrices. Toutefois ces idées et concepts pédagogiques sont bien présents dans nos écoles et il existe de nombreux enseignants qui organisent leur enseignement de cette façon.

Les moyens:

Les ressources humaines et les moyens mis à disposition de l'école de recherche sont impressionnants et nous semblent bien adéquats.
Pourquoi donc ne pas accorder à l'école publique les mêmes moyens ?
Les enseignants engagés et motivés des écoles publiques communales verraient leur tâche bien allégée, si on dotait leurs écoles des mêmes structures et ressources personnelles.
Pourquoi imposer à l'école publique un contingent de leçons d'enseignement direct ? … et accorder à l'école de recherche des conditions de travail extraordinaires voire irréalistes pour l'école publique. A tel point que les conditions d'apprentissage ne sont plus comparables. Ainsi les expériences réalisées dans ce projet risquent même de perdre toute utilité pour l'Education nationale, car les méthodes pédagogiques ne pourraient jamais être mises en pratique faute de moyens et de ressources humaines dans les classes de l'école fondamentale à travers le pays.

Nous retrouvons dans le présent projet de loi beaucoup de nos revendications qui pourtant n'ont pas été retenues dans le projet de loi de l'enseignement fondamental :

• les missions et attributions des comités de cogestion :
  Le comité d'école tel qu'il est instauré dans l'article 11 correspond pour la plupart à la conception du SEW d'un comité de cogestion.
• les structures d'accueil, les maisons relais restent toujours sous la tutelle du ministère de la Famille, tandis que ce projet rassemble toutes les conditions nécessaires à l'organisation d'une « Ganzdaagschoul » digne de ce nom où tous les intervenants travaillent dans une même équipe sous la même gouvernance.
• les équipes pluridisciplinaires :
  les « spécialistes » travaillent sur le terrain et font partie intégrante des équipes pluridisciplinaires. Ils ne dépendent pas de services nationaux ou régionaux, ce qui permet d'organiser une aide efficace des élèves à besoins spécifiques sans perdre dans les contraintes administratives.
• la liberté du choix du matériel pédagogique :
  Le SEW a toujours réclamé le libre choix du matériel didactique. Imposer le choix du matériel est totalement incompatible avec une différenciation et une progression individualisée selon les possibilités de chaque enfant.

Les pièges à éviter:

Le rôle des parents dans ce projet nous semble ambiguë. D'abord faut-il que les parents adhèrent aux principes pédagogiques de l'école de recherche. Ceci limitera considérablement la marche de manœuvre des parents en ce qui concerne leur droit d'intervention.
L'implication d'une façon active des parents dans les processus d'apprentissage dans l'enceinte de l'école inclut le risque de discrimination de certains élèves. Qu'en est-il des enfants qui ne trouvent pas de parents capables de les accompagner à l'école ou de suivre leurs travaux ?
Est-ce que tous les parents trouveront le temps de se libérer pendant la journée pour suivre leurs enfants à l'école ?
Les parents ne sont pas des professionnels de l'éducation et ne disposent pas de compétences pédagogiques.
Sera-t-il possible d' « écarter » des parents qui se montreront trop « maladroits » pendant les activités en classe ?
Qu'en est-il du secret professionnel ?

Pour le commentaire des articles: Lire à la fin de l'article en question.

EXPOSE DES MOTIFS

Depuis une dizaine d'années, un consensus grandissant s'est dégagé, dans le monde politique et dans de grandes parties de la société civile, autour des défis du système scolaire luxembourgeois. Les forces et les faiblesses du système sont apparues aux yeux de l'opinion publique entière à la suite des études PISA de 2000 et 20031. Personne ou presque n'ose nier aujourd'hui que l'école luxembourgeoise se doit d'attaquer les chantiers suivants: intégrer tous les enfants, gérer l'hétérogénéité, différencier les apprentissages, impliquer les enfants comme auteurs de leurs apprentissages, aborder autrement le plurilinguisme, repenser les formes d'évaluation, améliorer l'accompagnement péri- et parascolaire des enfants, mieux informer et impliquer les parents, rallier l'ensemble du corps enseignant d'une école à un projet pédagogique précis, favoriser le travail d'une équipe multiprofessionnelle etc

Le projet de la création d'une école primaire de recherche fondée sur la pédagogie inclusive remonte à une initiative du Groupe Luxembourgeois d'Education Nouvelle (GLEN), fondé en décembre 2004. Ce groupe rassemble des enseignantes et des enseignants, des éducatrices et éducateurs, des psychologues, des chercheures et des chercheurs, des étudiantes et des étudiants et des parents qui partent du postulat d'éducabilité:

Tous les êtres humains sont capables d'apprendre si le désir d'apprendre est cultivé, préservé, relancé.


Par conséquent, ils refusent de considérer l'échec scolaire et l'exclusion sociale comme incontournables.

Dès septembre 2006 une mission d'un groupe de travail, mis en place par la Ministre de l'Education nationale et de la Formation professionnelle au sein du Ministère et rassemblant des membres de la future équipe multiprofessionnelle et des enseignantes-chercheures et des enseignants-chercheurs de l'Université de Luxembourg, a consisté à élaborer le concept d'une école qui fonctionne suivant le principe de la pédagogie inclusive et à définir comment et dans quelle mesure tous les actrices et acteurs interviennent à cette école.

Un projet pédagogique commun et coopératif

Il s'agit de créer une école primaire de recherche, publique, dénommée ci-après „l'Ecole“ qui se fonde sur les principes de la pédagogie inclusive consistant en la pleine participation de tous les élèves à tous les aspects de la vie scolaire indépendamment de leurs particularités sur les plans socioculturels, physique, sensoriel, cognitif, socio-affectif ou psychomoteur. L'Ecole se donne les moyens pour développer de nouvelles formes d'apprentissage, d'enseignement, d'évaluation et de vie commune et n'a donc pas besoin de recourir à des structures d'aide spéciales extérieures à l'Ecole.

Le développement de nouvelles formes d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation se fait dans le cadre d'une collaboration de l'Ecole avec une institution universitaire, de préférence l'Université du Luxembourg.

Des rencontres, synergies et concertations sont organisées avec tous les acteurs et actrices du monde de l'éducation et de la formation au Luxembourg. De cette façon, le système scolaire luxembourgeois peut bénéficier des expériences faites au sein de l'Ecole à long terme.

L'Ecole se donne une identité reposant sur les principes de la pédagogie inclusive auxquels tout le personnel de l'Ecole, les élèves et leurs parents adhèrent. La pédagogie inclusive part „du principe fondamental que tous les élèves d'une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure du possible, quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés“. Les écoles qui adoptent une telle pédagogie „doivent reconnaître et prendre en compte la diversité des besoins de leurs élèves, s'adapter à des styles et à des rythmes d'apprentissage différents et assurer une éducation de qualité grâce à des plans d'études, une organisation scolaire et une utilisation des ressources adaptés ainsi qu'à un partenariat avec la communauté“.3 Les conditions de réussite et les formes de coopération nécessaire sont négociées entre tous les intervenantes et intervenants, le personnel administratif et technique, les élèves et les parents.

Les groupes d'élèves sont accompagnés par une équipe multiprofessionnelle composée entre autres d'institutrices et d'instituteurs, d'éducatrices graduées et d'éducateurs gradués, d'éducatrices et d'éducateurs, d'une ou d'un psychologue et d'une ou d'un pédagogue curatif(ve). L'équipe multiprofessionnelle assure l'encadrement psychopédagogique de tous ses élèves.

La collaboration de tous les membres de l'équipe multiprofessionnelle assure la continuité dans l'approche pédagogique pour les enfants de 3 jusqu'à 12 ans.

Vivre et apprendre ensemble

L'équipe multiprofessionnelle et les élèves vivent et apprennent ensemble pendant au moins 7 heures et demie par jour. Un présentiel largement supérieur aux heures de cours effectives à effectuer s'avère donc nécessaire en fonction des multiples missions et rôles pédagogiques des membres de l'équipe. Ce présentiel est fixé à au moins 30 heures par semaine.

L'Ecole reconnaît et prend en compte la diversité des besoins de ses élèves et s'adapte à des styles et à des rythmes d'apprentissage différents. Ainsi, l'horaire ne fonctionne pas au rythme de leçons de 50 minutes ou de matières segmentées. Trois séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe sont prévues par journée scolaire. Elles sont comprises entre 8 heures et 15 heures 30. L'accent particulier mis sur le travail en projets à thème facilite une démarche interdisciplinaire, où les différentes disciplines scolaires et les multiples compétences et savoirs – cognitifs, affectifs, sociaux, créatifs, corporels – trouvent leur place.


La dimension relationnelle est d'une importance primordiale dans la pédagogie inclusive. Elle doit favoriser une atmosphère dans laquelle tous les actrices et acteurs entretiennent de très bonnes relations. Elle considère que l'élève est expert dans ce sens qu'il peut dire comment il vit les situations d'apprentissage et qu'il peut contribuer à les faire évoluer.4 Il est à noter que les membres de l'équipe multiprofessionnelle sont bien sûr les seuls responsables des apprentissages. Ils restent souverains dans leurs décisions d'organisation de la classe. Les enfants doivent se sentir protégés par une autorité reconnue.

L'Ecole se veut un lieu de vie et d'expériences vécues. Tout ceci présuppose évidemment de l'espace et du temps pour s'exercer en pleine autonomie tout en étant guidé et accompagné dans ses apprentissages. „So viel Lernen aus Erfahrung wie möglich, so wenig Belehrung wie nötig.“ L'Ecole offrira dans ce sens de multiples possibilités d'apprentissage et sera équipée d'un grand choix de matériel didactique, littéraire, mathématique et scientifique. L'Ecole se conçoit comme une institution ouverte sur le monde qui l'entoure et intègre son environnement, la nature, la commune, la région comme autant d'opportunités d'apprentissage dans son travail quotidien. Les productions des enfants (p. ex.: textes, illustrations, pièces de théâtre, affiches) donnent lieu à des expositions ou des représentations ouvertes à un plus grand public. De telles pratiques nécessitent évidemment une grande rigueur dans la planification et la mise en place du dispositif d'apprentissage.

L'Ecole constitue une micro-société (polis), où tous les acteurs pourront apprendre et vivre la démocratie. Les élèves formeront un parlement d'élèves et participeront à la gestion de l'Ecole. Une charte de l'Ecole sera élaborée avec tous les membres faisant partie de la communauté scolaire: parents, élèves, personnel. En vue de vivre et d'apprendre la démocratie à l'école, il convient d'instaurer dans les écoles la démocratie en action, par une éducation sociale quotidienne, par un apprentissage en projets à l'extérieur de l'école dans les domaines politique, histoire, écologie, social et par la cogestion des écoles par le personnel, les parents et les élèves. La démocratie à l'école, c'est donner l'occasion à tous les membres de la communauté scolaire de faire l'expérience que leur voix, leurs projets et leurs actions comptent.

L'Ecole considère l'hétérogénéité des enfants comme une richesse. Elle accepte pleinement la pluralité des individus en faisant de la différenciation et de la coopération les principes didactiques de base. La recherche en neurosciences a montré qu'il existe des différences majeures dans le niveau de compétences chez des enfants de même âge. Seulement un enseignement individualisé et différencié, qui diversifie les activités scolaires en les adaptant à chaque enfant, est capable de respecter les rythmes, les styles, les chemins, les contextes d'apprentissage individuels très divergents des élèves et de tenir ainsi compte de leurs multiples capacités et besoins. En même temps, l'enseignement de l'Ecole favorisera pendant l'apprentissage le va-et-vient entre individu et groupe, la coopération entre pairs et la recherche en groupes solidaires. „On apprend pour soi-même, par soi-même, mais pas tout seul.“

Pour relever le défi de la différenciation, l'enseignement de l'Ecole se fera en groupes d'élèves de différentes classes d'âge6. Les expériences menées dans les écoles nouvelles („reformpädagogisch engagierte Schulen“) ont montré que la composition de tels groupes multiâges comportent bon nombre d'avantages: Les élèves apprennent – comme dans le contexte familial – à assumer de plus en plus de responsabilités vis-à-vis de leurs pairs et apprennent les uns des autres.7 L'élève plus âgé ou plus compétent dans un domaine ou une branche peut aider l'élève qui n'arrive pas à se débrouiller tout seul et consolider en même temps ses propres savoirs et savoir-faire.

L'Ecole conçoit la diversité linguistique et culturelle des élèves comme une chance pour multiplier les connaissances et les expériences. Les langues d'enseignement sont comme dans toutes les écoles primaires, l'allemand et le français. La langue luxembourgeoise reste la langue clé de l'intégration culturelle. Toutefois, pour que les élèves ne vivent pas leur scolarisation comme une rupture avec leurs langues d'origine, il doit y avoir une place pour leurs langues à l'école. La langue maternelle est aujourd'hui non seulement reconnue comme tremplin indispensable pour apprendre une langue seconde, mais elle est valorisée en soi dans une optique de partage des connaissances. Il s'agit donc d'utiliser et de valoriser les langues maternelles de l'enfant dans le cadre de l'enseignement et plus particulièrement de l'alphabétisation. En didactique des langues, une démarche interculturelle sera adoptée visant à créer des liens: à construire des ponts entre les langues de l'école et les langues des enfants (langues familiales, capacités communicatives et expressives), à aménager des espaces où les langues officiellement enseignées à l'école (luxembourgeois, allemand, français) se rencontrent; à décloisonner l'apprentissage des langues et celui d'autres disciplines scolaires.

La création de situations de communication authentiques dans et en dehors de l'Ecole est un objectif didactique primordial. En effet, l'apprentissage d'une langue étrangère vit par et pour l'action communicative (orale et écrite). Il importe de stimuler la réflexion, à mener ensemble avec les enfants, des réflexions sur le fonctionnement des langues et de la communication et sur les comparaisons entre les différentes langues chez les élèves. Ce travail de découverte, d'observation et de communication va de pair avec l'accent mis sur les productions écrites libres et la publication des travaux réalisés par les enfants.

De même, la communication orale ne s'effectue jamais seulement par un enchaînement de signes linguistiques, mais comporte toujours une voix, une expression corporelle et mimique, un regard qui sont également porteurs de sens. En effet, l'être humain a de nombreux moyens d'expression. Tous ces langages doivent être pris en considération par l'école, car ils peuvent stimuler des processus d'apprentissages et contribuer à un renforcement des compétences sociales et communicatives. Le théâtre, la danse, la musique, la peinture, l'écriture, le sport et d'autres formes d'expression corporelle et esthétique appartiennent donc à l'inventaire didactique quotidien de l'Ecole.

De nouvelles formes d'évaluation

L'Ecole met en pratique de nouvelles formes d'évaluation tout en restant en accord avec les tâches d'instruction et d'enseignement, d'éducation et de socialisation relevées par le Plan d'études de l'enseignement primaire et les plans cadres de l'éducation précoce et préscolaire.

L'évaluation tient compte des processus d'apprentissage et de développement individuels de l'enfant, de la dimension sociale de l'apprentissage et des principes de l'encouragement et de l'appui. L'évaluation individuelle est le critère majeur de l'efficacité des activités scolaires. Elle n'est pas conçue pour mettre chaque élève en concurrence avec les autres mais pour lui permettre de se donner des défis, de les surmonter et de faire progresser l'enfant dans toute sa personnalité.

Les membres de l'équipe multiprofessionnelle prennent en compte l'état de développement actuel de chaque élève et font alliance avec lui pour l'aider à se dépasser. Ils aident l'enfant à prendre conscience de ses compétences et capacités actuelles et l'accompagnent vers son développement prochain.

Dans ce but, „l'exigence de qualité dans l'exécution du travail doit traverser l'ensemble des activités scolaires. Elle doit être intégrée par chacun comme un moyen de dépassement et d'accès au plein épanouissement de soi.“ Dans un tel dispositif, le redoublement ne trouve plus sa place. Les élèves poursuivent donc leur parcours scolaire non selon leurs niveaux de performances, mais selon leur âge. A 12 ans, les élèves sont orientés dans les différents ordres de l'enseignement secondaire.

Qu'en est-il des enfants qui n'ont pas encore atteint une maturité suffisante pour passer dans l'ordre d'enseignement suivant ? Ces enfants ne rattraperont jamais ce retard.
Jusqu'où ces parcours scolaires peuvent-ils être individualisés ?
Quel en est le sens si l'enseignement secondaire ne suit pas et reste inchangé ?
Et jusqu'où est-ce possible ?

Les enfants en fin de carrière primaire n'auront pas les mêmes acquis (tout en sachant que cela n'est jamais le cas) en passant au secondaire, alors qu'il y a des enfants qui ont juste besoin de plus de temps pour progresser. En parlant d'un côté de parcours individualisés, on devrait laisser progresser les enfants à leur rythme en leur donnant leur temps nécessaire et non les priver de cette chance.

Rappelons que le SEW a toujours demandé une égalité des chances. Une différenciation au niveau de la progression et des méthodes pédagogiques doit avoir comme objectif d'amener les enfants au même niveau.

En déclarant cet objectif illusoire, nous figerons d'emblée l'inégalité sociale ce qui est inadmissible. Se limiter dans le temps pour atteindre un certain niveau (les compétences pour réussir la carrière scolaire dans l'enseignement secondaire en font partie) implique d'accepter cette injustice sociale.

Il est impératif de se doter dans ce cadre d'autres outils. Ces outils sont rassemblés dans un portfolio: rapport du progrès d'apprentissage („Lernentwicklungsbericht“), bilan semestriel, auto-évaluation à l'aide d'un journal de bord de l'élève, entretiens d'évaluation avec parents et élèves, travail de fin d'études primaires13. Le portfolio permet de quitter le jugement pour inscrire l'évaluation dans un dispositif de formation.

La présentation du travail de fin d'études primaires occupe une part importante dans l'évaluation puisqu'elle permet de montrer que l'élève a développé, par ses activités de recherche personnelle et par la matérialisation sous forme de produit, les compétences dont il aura besoin pour aborder ses études postprimaires. Le travail de fin d'études primaires constitue à cette fin un aboutissement et en même temps une ouverture pour chaque enfant censé le réaliser durant sa dernière année à l'Ecole avant de rentrer dans le secondaire. Ce travail de recherche et de réalisation permet à l'enfant de monter un projet personnel durant lequel il développe aussi toute une panoplie de compétences différentes.

L'Ecole veut mieux informer et impliquer les parents. Les parents, tutrices et tuteurs, le cas échéant les grands-parents ou toute autre personne ayant des responsabilités envers l'enfant ne sont pas seulement informés régulièrement, mais sont des membres à part entière de la communauté scolaire. Régulièrement, les parents sont invités à des présentations des travaux réalisés par leurs enfants et les autres élèves. Les parents sont des experts à bien des égards. Ils sont donc les bienvenus dans les classes pour voir comment les enfants apprennent, pour apprendre avec eux, pour aider dans certaines activités, pour présenter ou expliquer des choses qu'ils connaissent ou savent faire.

Il importe également de chercher avec les parents des solutions lorsque des obstacles s'opposent à l'apprentissage et à l'épanouissement de l'enfant. Seule l'implication des parents dans l'analyse circonstanciée de la situation permettra de dégager des pistes ou des solutions efficaces.

La coopération avec le monde universitaire

La coopération avec une institution universitaire, de préférence l'Université du Luxembourg, porte sur la qualité de l'enseignement, la recherche sur l'Ecole, le développement professionnel continu de l'équipe multiprofessionnelle, la publication et diffusion des résultats et assure le développement durable de l'Ecole. Notamment, dans le plan quadriennal de l'Université du Luxembourg de 2006, l'évaluation des apprentissages dans un contexte multilingue est placée parmi les éléments hautement prioritaires.

Pour une meilleure articulation entre la théorie et la pratique, il est prévu que tous les intervenantes et intervenants de l'Ecole fassent un travail de recherche et que les membres du personnel enseignant-chercheur ou du personnel scientifique de l'institution universitaire interviennent dans les activités pédagogiques à l'Ecole, le tout dans une démarche de recherche-action.

La mise en place d'une pratique scientifique nécessite une collaboration entre praticiennes et praticiens et expertes et experts en méthodologie de recherche, dans le but d'assurer la balance entre innovation vraie et transférabilité dans le système scolaire.14 Dans ce cadre, il est indispensable de développer un réseau d'échange avec tous les acteurs intéressés de l'éducation et de l'enseignement. De cette façon, les concepts et méthodes développés par l'Ecole et validés scientifiquement à travers la recherche, pourront être démultipliés, et chaque acteur pourra les adapter à son contexte.

Démultiplier les concepts et méthodes est une bonne chose. Mais est-ce que les mêmes moyens seront mis à disposition ?
N'est-il pas illusoire de demander aux enseignants d'employer les mêmes concepts sans se retrouver avec les mêmes ressources ?

La recherche fait partie intégrante de la tâche des membres de l'équipe multiprofessionnelle qui ont également la possibilité de participer à des formations et stages nationaux et internationaux.
Un conseil scientifique, composé de représentantes et de représentants de l'Ecole, de l'institution universitaire, du Ministère de l'Education nationale et de la Formation professionnelle et, dans un souci de transparence, du comité des parents coordonne et avise les projets de recherche.

Les projets et rapports de recherche et de développement de l'Ecole sont soumis à une expertise externe par des experts d'universités étrangères.

Le fonctionnement de l'Ecole fera en outre l'objet d'un accompagnement du processus de développement institutionnel scolaire.

TEXTE DU PROJET DE LOI

Art. 1. Il est créé sur le territoire de la Ville de Luxembourg une école primaire de recherche fondée sur la pédagogie inclusive, dénommée ci-après „l'Ecole“.

L'Ecole a pour mission de développer et de mettre en oeuvre un enseignement et un encadrement éducatif selon le principe de la pédagogie inclusive consistant en la pleine participation de tous les élèves à tous les aspects de la vie scolaire indépendamment de leurs particularités sur les plans socioculturel, physique, sensoriel, cognitif, socio-affectif ou psychomoteur.

A ces fins, l'Ecole est dotée des ressources humaines et financières nécessaires pour garantir, dans la mesure du possible, l'encadrement psycho-pédagogique de tous ses élèves.

La mise en application de la pédagogie inclusive à l'Ecole présuppose une communauté hétérogène d'élèves qui soit représentative de la population scolaire luxembourgeoise.

Est-il possible d'avoir un échantillon représentatif de la population scolaire ?
Comment assurer cette hétérogénéité ?

L'Ecole collabore étroitement avec un établissement d'enseignement supérieur reconnu par l'Etat où il a son siège, dénommé par la suite „institution universitaire“, ceci conformément aux dispositions de l'article 16 ci-dessous.

L'Ecole est placée sous l'autorité du ministre ayant l'Education nationale dans ses attributions, désigné ci-après par le terme „le ministre“.

Les dispositions de la loi modifiée du 10 août 1912 concernant l'organisation de l'enseignement primaire s'appliquent pour autant qu'il n'y est pas dérogé par la présente loi.

Art. 2. L'Ecole accueille les enfants des classes d'âge de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire.

Par dérogation à l'article 17 de la loi modifiée du 10 août 1912 précitée, une commission mixte composée de deux représentants du comité d'école, défini à l'article 11, d'un représentant du Ministère de l'Education nationale et de la Formation professionnelle et d'un représentant du collège échevinal de la commune d'implantation, décide de l'admission des élèves.

Quels sont les critères qui décident de l'admission ? Ne favorise-t-on pas le « tourisme scolaire » ? Les enfants ayant des parents engagés, motivés et bien informés l'emporteront de nouveau sur les enfants provenant d'un milieu social défavorisé.

Par dérogation à l'article 3 de la même loi, l'Ecole peut accueillir des enfants dont les parents ne résident pas dans le ressort scolaire où se trouve implantée l'Ecole. Une priorité est accordée aux enfants dont les parents résident dans ce ressort, respectivement sur le territoire de la commune d'implantation.

Art. 3. L'éducation et l'enseignement se font en groupes d'élèves de différentes classes d'âge dénommés ci-après „groupes“. Les élèves sont répartis dans les groupes par l'équipe multiprofessionnelle définie à l'article 18 (5).

Quels sont les critères selon lesquels les élèves sont repartis en groupes d'élèves de différentes classes ?

L'équipe multiprofessionnelle est responsable de la planification et de la mise en oeuvre de l'organisation scolaire et des relations avec les parents.

Chaque membre de l'équipe est responsable sur le plan pédagogique des sujets spécifiques relevant de son domaine professionnel et du groupe d'apprenants qui lui est confié.

Art. 4. L'organisation scolaire comprend:

a) des séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe;
b) des plages de récréation;
c) un encadrement et des activités complémentaires sportives, créatives, manuelles et ludiques.

Les séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe et les plages de récréation sont organisées pendant cinq jours par semaine, du lundi au vendredi. Les élèves participent aux séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe et aux plages de récréation, y compris la prise en commun des repas à l'Ecole. La participation aux activités complémentaires reste facultative. Les élèves peuvent être pris en charge pendant 11 heures et demie par jour au maximum. Les repas et les activités complémentaires peuvent donner lieu à une participation financière des parents.

Cette formulation est trop imprécise. Quelle sera la participation financière des parents ?
Quels sont les critères ?

L'organisation scolaire est approuvée par le ministre.

Art. 5. Dans la planification et la mise en oeuvre de l'enseignement et des apprentissages, l'Ecole met l'accent sur la valorisation de la diversité linguistique et culturelle. Dans le cadre de l'enseignement et plus particulièrement de l'alphabétisation, l'Ecole peut, sur décision de l'équipe multiprofessionnelle, utiliser et mettre en valeur les langues maternelles de l'enfant.

Afin de suffire aux principes de la pédagogie inclusive, l'Ecole met en oeuvre des parcours d'apprentissage différenciés, adaptés aux caractéristiques des élèves.

L'enseignement repose sur les objectifs d'apprentissage définis dans les plans-cadres de l'éducation précoce et de l'éducation préscolaire et dans le plan d'études de l'enseignement primaire.

Des objectifs spécifiques supplémentaires peuvent être développés et introduits en coopération avec l'institution universitaire visée à l'article 1 et avec l'accord du ministre.

Art. 6. L'enseignement est offert dans le cadre de domaines de développement et d'apprentissage qui englobent entre autres les disciplines évoquées dans les plans-cadres de l'éducation précoce et de l'éducation préscolaire et dans le plan d'études de l'enseignement primaire:

a) le domaine „langues“ qui comprend les langues allemande, française, luxembourgeoise et l'éveil
aux langues;
b) le domaine „mathématiques“;
c) le domaine „sciences“ qui comprend l'éveil aux sciences, les sciences naturelles, l'histoire et lagéographie;
d) le domaine „corps et santé“ qui comprend la psychomotricité, l'expression corporelle, les sports et la santé;
e) le domaine „arts“ qui comprend l'expression créatrice, l'éveil esthétique et culturel, les arts et la musique;
f) le domaine „vie en commun et valeurs“ qui comprend l'éducation aux valeurs démocratiques et à la citoyenneté démocratique ainsi que l'éducation morale et sociale ou l'instruction religieuse et morale.

Par dérogation à l'article 25 de la loi modifiée du 10 août 1912 concernant l'organisation de l'enseignement primaire, l'Ecole peut utiliser des manuels scolaires qui ne figurent pas sur la liste établie par la Commission d'instruction.

Pourquoi refuser le libre choix du matériel didactique à l'école publique ?

Art. 7. Il est constitué pour chaque élève un portfolio qui comprend:

a) un dossier qui documente les productions de l'élève et rend compte de son parcours d'apprentissage.
L'équipe multiprofessionnelle y réunit avec l'élève les documents représentatifs des travaux qu'il réalise;
b) un journal de bord où l'élève commente son parcours scolaire et son projet personnel de formation.
Il sert d'outil d'auto-évaluation à l'élève;
c) le bilan établi, au moins deux fois par an, par l'équipe multiprofessionnelle. Dans celui-ci figurent:
1. les performances et les acquis de l'élève relatifs à une période donnée;
2. un rapport du progrès d'apprentissage;
3. les commentaires sur les travaux réunis dans le dossier;
d) un travail de fin d'études primaires.

Le portfolio est présenté lors d'un entretien avec les parents et l'élève chaque fois qu'un bilan est établi.

L'évaluation par portfolio est très vague, subjective et contestable par les parents.
Comment évaluer de manière objective, avec un bilan joint au portfolio l'évolution et la progression d'un élève ?
Quels sont les indicateurs valables ?
Qu'en est-il des épreuves standardisées qui devraient être généralisées ? Seront-elles également réalisées et obligatoires pour l'école de recherche ?
Est-ce que cette école est soumise à l'évaluation de l'Agence Qualité ?
Qu'en est-il du volume de travail devant être mise en œuvre pour réaliser une telle évaluation pour chaque élève ? Est-ce réaliste et transposable à une classe de 17 élèves et plus ?
A partir de quel âge un enfant est-il capable de mener son journal de bord ?

Art. 8. A l'âge de 12 ans, les élèves sont orientés vers l'ordre d'enseignement postprimaire qui correspond le mieux à leurs aspirations et leurs capacités.

Pour chaque élève, l'équipe multiprofessionnelle établit, après concertation des parents, une proposition d'orientation pour la poursuite du cursus scolaire dans l'enseignement postprimaire. Cette proposition prend en considération le portfolio avec le travail de fin d'études primaires.

Qu'en est-il des épreuves standardisées imposées aux élèves de la sixième année d'études ? Est-ce que les parents n'y verront pas surtout un moyen de contourner cette pénible procédure d'orientation ?
Le problème de la transparence de la proposition d'orientation se pose.

En cas de désaccord des parents avec la proposition d'orientation de l'élève, les dispositions prévues par le règlement grand-ducal du 4 octobre 1999 ayant pour objet de définir la procédure d'admission à une classe de septième de l'enseignement secondaire technique ou à la classe d'orientation de l'enseignement secondaire sont applicables.

Art. 9. L'horaire hebdomadaire est agencé en vue de l'intégration de l'éducation/enseignement et de l'encadrement éducatif des élèves par l'équipe multiprofessionnelle.

Chaque groupe d'élèves est placé sous la responsabilité d'un sous-groupe de l'équipe multiprofessionnelle. Les membres de chaque sous-groupe se concertent sur la progression des élèves et sur des mesures à proposer. Ils coordonnent des projets à thème et assurent leur caractère multidisciplinaire. La tâche de l'équipe multiprofessionnelle comporte entre autres:
a) l'enseignement, son organisation et l'encadrement des élèves;
b) la concertation au sein de l'équipe multiprofessionnelle;
c) des travaux de préparation, d'évaluation et de réflexion;
d) le soutien d'un ou des membres de l'équipe dans le cadre de la prise en charge des difficultés rencontrées dans le travail et la vie avec les enfants;
e) des travaux de tutorat;
f) des travaux de recherche;
g) le contact avec les parents;
h) la participation aux assemblées du personnel;
i) la participation à des activités de formation continue;
j) l'organisation de l'encadrement des élèves pendant les heures situées en dehors des séquences d'enseignement;
k) l'élaboration des avis d'orientation des élèves à la fin de l'enseignement primaire;
l) des travaux d'administration.

Le volume des tâches des membres de l'équipe multiprofessionnelle est fixé par règlement grand-ducal.

Une présence d'au moins 30 heures sera fixée (voir l'exposé des motifs).
Est-ce suffisant pour la multitude de réunions prévues dans la tâche ?

Art. 10. Les membres du personnel de l'Ecole tel que défini à l'article 18, points (1) à (4), constituent l'assemblée du personnel qui se réunit une fois par semaine en période scolaire.

L'assemblée du personnel prend les décisions d'ordre pédagogique et organisationnel concernant l'Ecole. Elle élit les membres du comité d'école. Elle délègue trois membres du personnel de l'Ecole dont un membre du comité d'école au conseil d'école prévu à l'article 14.

Elle se dote d'un règlement interne qui fixe les modalités de fonctionnement.

Art. 11. Il est constitué un comité d'école qui assure la gestion journalière de l'Ecole. Il est composé de 4 membres, dont au moins 3 membres de l'équipe multiprofessionnelle, élus pour un mandat renouvelable de 5 ans.

Qui est le 4e membre ?

Le comité d'école désigne en son sein un président qui exécute les décisions du comité d'école et veille au bon fonctionnement de l'Ecole dans ses aspects administratifs, techniques et matériels. Le président du comité d'école représente la communauté scolaire vis-à-vis des tiers.

Le comité d'école se dote d'un règlement interne qui fixe les modalités de fonctionnement.

Le comité d'école a les missions suivantes:
1. coordonner les travaux de l'équipe multiprofessionnelle;
2. élaborer une proposition d'organisation de l'Ecole avec indication du nombre de postes requis pour assurer l'enseignement et l'encadrement des élèves;
3. proposer et gérer le budget de l'Ecole;
4. organiser les activités de recherche de l'équipe multiprofessionnelle;
5. préparer les assemblées du personnel;
6. gérer le matériel didactique et informatique de l'Ecole;
7. coordonner les plans horaires;
8. rassembler les données concernant les élèves;
9. assurer le contact avec le Ministère et la commune d'implantation;
10. préparer un rapport d'activité annuel de l'Ecole;
11. convoquer les réunions du conseil d'école;
12. informer le ministre de toute absence d'élève dont le motif n'est pas reconnu valable;
13. accorder les dispenses de fréquentation scolaire pour une durée dépassant une journée;
14. planifier des formations continues.
Le comité d'école délègue deux membres dans le conseil scientifique prévu à l'article 15 et un membre dans le conseil d'école.

Art. 12. Il est constitué un comité des parents composé de parents d'élèves de l'Ecole. Les parents en déterminent la composition, les règles de fonctionnement et en élisent les membres.

Le comité des parents sert d'interlocuteur à tous les parents d'élèves.

Il transmet les avis, questions, suggestions, recommandations des parents d'élèves au conseil d'école. Il promeut la collaboration entre l'Ecole et les parents.

Le comité des parents délègue un membre dans le conseil scientifique.

Art. 13. Il est constitué un parlement d'élèves avec un encadrement assuré par des membres de l'équipe multiprofessionnelle. Les élèves en déterminent la composition, les règles de fonctionnement et en élisent les membres. Trois élèves sont désignés par le parlement pour assurer la représentation des élèves aux réunions du conseil d'école.

Le parlement d'élèves sert de plate-forme d'échange à tous les élèves de l'Ecole. Il transmet les avis, questions, suggestions, recommandations des élèves au conseil d'école.

de l'Ecole dont un membre du comité d'école, de trois parents et de trois élèves à désigner respectivement par l'assemblée du personnel, le comité des parents et le parlement d'élèves.

Le conseil d'école sert d'interlocuteur aux membres du personnel de l'Ecole, aux parents et aux élèves. Il recueille les avis, questions, suggestions, recommandations des membres qu'il représente et il les transmet au comité d'école. Il avise la proposition de budget élaborée par le comité d'école. Il participe à l'organisation des événements scolaires.

Le conseil d'école se réunit au moins trois fois par année scolaire et chaque fois que deux tiers de ses membres le demandent.

Art. 15. Il est constitué un conseil scientifique, composé de:
a) deux membres du comité d'école;
b) un membre du comité des parents;
c) deux membres du personnel enseignant-chercheur ou du personnel scientifique de l'institution universitaire visée à l'article 1 intervenant à l'Ecole, désignés par l'institution universitaire;
d) un représentant du Ministère désigné par le ministre.

Les membres sont désignés pour la durée de deux ans.

Le conseil scientifique assure la coordination des projets et rapports de recherche et de développement de l'Ecole.

Il se réunit sur proposition du comité d'école ou du personnel enseignant-chercheur ou personnel scientifique de l'institution universitaire visée à l'article 1.

Les projets et rapports de recherche et de développement de l'Ecole sont soumis à une expertise externe d'institutions universitaires.

Art. 16. La coopération entre l'Ecole et l'institution universitaire visée à l'article 1 concerne:
1. le développement de la qualité de l'enseignement;
2. la recherche sur l'Ecole;
3. le développement professionnel continu des membres de l'équipe multiprofessionnelle;
4. la publication et diffusion des résultats de recherche;
5. le développement durable de l'Ecole.

Les modalités de cette coopération font l'objet d'une convention à conclure entre le ministre et l'institution universitaire.

Art. 17. Afin de promouvoir la coopération entre les différents partenaires et de créer un milieu d'apprentissage empreint de respect, le personnel de l'Ecole, les parents et les élèves élaborent des règles de conduite fondées sur les droits et devoirs de ses membres. Celles-ci sont fixées dans une charte d'école.

Art. 18. (1) Le cadre du personnel de l'Ecole peut comprendre:
a) des instituteurs et des institutrices de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire,
b) des pédagogues,
c) des psychologues,
d) des pédagogues curatifs,
e) des orthophonistes,
f) des psychorééducateurs et des psychorééducatrices,
g) des ergothérapeutes,
h) des assistants sociaux et des assistantes sociales,
i) des éducateurs gradués et des éducatrices graduées,
j) des éducateurs et des éducatrices.
(2) En dehors des fonctionnaires énumérés ci-dessus, le cadre du personnel de l'Ecole peut comprendre des stagiaires.
(3) En dehors des fonctionnaires et des stagiaires, l'Ecole peut également avoir recours, suivant les besoins du service et dans la limite des crédits budgétaires, à
a) des chargés de cours engagés à tâche complète ou partielle et à durée indéterminée ou déterminée;

Pourquoi une école de recherche avec des spécialistes se doterait-elle de chargés de cours ?

b) des employés administratifs ou techniques engagés à tâche complète ou partielle et à durée indéterminée ou déterminée;
c) des ouvriers engagés à tâche complète ou partielle et à durée indéterminée ou déterminée.
(4) Des agents d'autres administrations et services de l'Etat peuvent être détachés à l'Ecole.
(5) Les agents prévus sous (1), (2), (3) a) et (4) constituent l'équipe multiprofessionnelle.
(6) L'Ecole peut également avoir recours, dans la limite des crédits budgétaires, à des agents externes dont les modalités d'engagement et d'indemnisation sont fixées par règlement grand-ducal.
(7) Les conditions d'admission à la fonction d'instituteur de l'éducation préscolaire et à la fonction d'instituteur de l'enseignement primaire à l'Ecole sont celles fixées par la loi modifiée du 10 août 1912 concernant l'organisation de l'enseignement primaire.

Les conditions d'admission au stage et de nomination des autres membres du personnel de l'Ecole sont celles fixées pour les fonctions correspondantes par a) la loi du 29 juin 2005 fixant les cadres du personnel des établissements d'enseignement secondaire et secondaire technique;
b) la loi modifiée du 14 mars 1973 portant création d'instituts et de services d'éducation différenciée;
c) les règlements d'exécution relatifs aux lois précitées et les règlements grand-ducaux modifiés du 30 janvier 2004 applicables pour le recrutement dans les administrations et services de l'Etat.
(8) Les dispositions de l'article 7, paragraphe 6, alinéa 1 et alinéa 2 première phrase de la loi modifiée du 22 juin 1963 fixant le régime des traitements des fonctionnaires de l'Etat ne sont pas applicables à l'instituteur et à l'institutrice qui démissionnent de leur poste auprès d'une commune pour occuper un poste auprès de l'Ecole ou qui quittent leur poste auprès de l'Ecole pour occuper un poste auprès d'une commune.
(9) Le ministre peut accorder des décharges pour des travaux de recherche, des travaux administratifs et la participation à une formation continue en cours d'emploi.

Art. 19. Le Gouvernement est autorisé à procéder aux engagements de renforcement à titre permanent suivants:
a) 10 instituteurs ou institutrices de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire;
b) 6 éducateurs gradués ou éducatrices graduées;
c) 1 psychologue;
d) 1 pédagogue curatif ou pédagogue curative;
e) 7 éducateurs ou éducatrices;
f) 1 rédacteur ou une rédactrice faisant fonction de secrétaire;

Les comités de cogestion des écoles publiques risquent d'être découragés par de lourdes tâches administratives.
Alors pourquoi ne pas prévoir une aide administrative pour tous les comités de cogestion?

g) 6 ouvriers ou ouvrières de l'Etat.

Le fonctionnaire de la carrière de rédacteur appelé à remplir la fonction de secrétaire à l'Ecole est recruté parmi les fonctionnaires ou stagiaires de la même carrière de l'administration gouvernementale et détaché à l'Ecole.

Le ministre institue une commission de recrutement composée de trois membres du comité d'école, d'un représentant du Ministère de l'Education nationale et de la Formation professionnelle et d'un représentant de l'institution universitaire visée à l'article 1.

La commission est chargée d'examiner les candidatures et de proposer les candidats ou les candidates au ministre. Le ministre procède aux nominations sur la base de ces propositions.

L'école de recherche fait son propre choix de collaborateurs. Les critères pour le recrutement du personnel ne sont pas définis. Ne serait-il pas préférable d'avoir une certaine hétérogénéité au niveau des idées dans le corps enseignant ?

Les engagements définitifs au service de l'Etat résultant des dispositions du présent article se font par dépassement de l'effectif total du personnel et en dehors du nombre des engagements de renforcement déterminés dans la loi du … décembre 2007 concernant le budget des recettes et des dépenses de l'Etat pour l'année 2008 et dans les lois budgétaires pour les exercices futurs.

Art. 20. La loi du … décembre 2007 concernant le budget des recettes et des dépenses de l'Etat pour l'exercice 2008 est complétée comme suit:
(1) par la nouvelle section ci-après:

Section 11.2 … „Ecole primaire de recherche“
Traitement des fonctionnaires	534.777 €	Indemnités des employés occupés à titre permanent	100 €	Indemnités des employés occupés à titre temporaire	100 €	Salaires des ouvriers occupés à titre permanent	62.133 €	Salaires des ouvriers occupés à titre temporaire	100 €	Indemnités pour services extraordinaires	1.667 €	Indemnités pour services de tiers	12.000 €	Frais de route et de séjour	667 €	Dotation dans l'intérêt du fonctionnement de l'Ecole	408.035 €

(2) par l'ajout à l'article 43, paragraphe II de la mention „Ecole primaire de recherche“.

Est-ce qu'un budget vague dans les détails et maniable à souhait a sa place dans une loi ? Qu'en est-il des années suivantes ?

Art. 21. Les relations entre l'Etat et la commune d'implantation de l'Ecole sont réglées par une convention.

*

COMMENTAIRE DES ARTICLES

Article 1.

Cet article définit le statut de l'école à créer, à savoir une école publique qui sera placée sous l'autorité du ministre ayant l'Education nationale dans ses attributions. On se trouve donc dans un cadre différent de celui d'une école communale qui connaît une structure bicéphale de surveillance, à savoir d'un côté les autorités étatiques représentées par le ministre et l'inspecteur d'arrondissement et, d'un autre côté, les autorités communales.
En ce qui concerne le cadre législatif déterminant le fonctionnement de l'Ecole, l'article pose le principe que la loi du 10 août 1912 concernant l'organisation de l'enseignement primaire restera applicable, à moins que la présente loi ne prévoie autre chose.

L'Ecole fonctionnera suivant le principe de la pédagogie inclusive.

La pédagogie inclusive préconise la pleine participation de tous les élèves à tous les aspects de la vie scolaire, indépendamment de leurs particularités sur les plans socioculturel, physique, sensoriel, cognitif, socio-affectif ou psychomoteur.

Elle part „du principe fondamental que tous les élèves d'une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure du possible, quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés“. Les écoles qui adoptent une telle pédagogie „doivent reconnaître et prendre en compte la diversité des besoins de leurs élèves, s'adapter à des styles et à des rythmes d'apprentissage différents et assurer une éducation de qualité grâce à des plans d'études, une organisation scolaire et une utilisation des ressources adaptés ainsi qu'à un partenariat avec la communauté“ (UNESCO, Déclaration de Salamanque et cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux,1994).

Par conséquent, l'Ecole accueille tous les enfants quelles que soient leurs caractéristiques particulières d'ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre et quels que soient leurs besoins éducatifs spéciaux, leurs points forts et leurs difficultés. Elle conçoit la diversité comme une richesse, comme une ressource pour apprendre.

Une école inclusive est confrontée au défi „de mettre au point une pédagogie centrée sur l'enfant, capable d'éduquer tous les enfants, y compris ceux qui sont gravement défavorisés“ (UNESCO, 1994). La pédagogie et les programmes appliqués à l'Ecole sont conçus de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins. Pour cette raison, l'Ecole n'a pas besoin, en principe, de recourir à des structures d'aide spéciales extérieures à l'Ecole, dont l'objectif est d'„intégrer“ un enfant à besoins éducatifs spéciaux dans un courant éducatif qui ne tient pas compte des besoins particuliers de tous et de chacun (Office des personnes handicapées du Québec, Précisions de l'Office des personnes handicapées du Québec sur le concept d'intégration sociale et les approches inclusives, 2006).

La communauté d'élèves de l'Ecole est représentative de la population scolaire luxembourgeoise dans la mesure où sa composition devrait refléter les chiffres officiels (STATEC, MEN) de la commune, respectivement du canton d'implantation de l'Ecole.

Les nouvelles formes d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation sont mises en place en collaboration avec une institution universitaire. L'Ecole vise de préférence une collaboration avec la Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l'Education de l'Université du Luxembourg.

Article 2.

L'Ecole constitue au sein de l'école publique une offre scolaire facultative destinée aux élèves et aux parents intéressés par ce projet pédagogique.

Le fait d'inscrire son enfant à l'Ecole devrait attester suffisamment la volonté des parents à adhérer au projet pédagogique.

L'Ecole est ouverte à des enfants qui ne sauraient être admis si on faisait une application stricte de la loi de 1912. Il est pourtant évident que les enfants habitant dans le ressort scolaire, voire dans la commune où sera localisée l'Ecole, doivent bénéficier d'une priorité.

Combien d'enfants seront recrutés ?

Article 3.

En regroupant les élèves dans plusieurs groupes d'apprentissage, l'Ecole permet aux enfants – comme dans le contexte familial – d'apprendre à assumer de plus en plus de responsabilités vis-à-vis de leurs pairs et d'apprendre les uns des autres. Un élève plus âgé ou plus compétent dans un domaine ou une matière peut aider un élève qui n'arrive pas à se débrouiller tout seul et consolider en même temps ses propres savoirs et savoir-faire. Les élèves de la même classe d'âge apprennent à se considérer plutôt comme partenaires au sein du même groupe d'apprenants. Au lieu de se voir en concurrence les uns par rapport aux autres, ils apprennent à relever des défis pour dépasser leurs propres limites tout en s'entraidant.

Article 4.

Le déroulement de la journée scolaire est ritualisé du lundi au vendredi. Celle-ci commence par un accueil organisé, suivi de 3 séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe qui visent à développer, à travers des apprentissages inter- et transdisciplinaires, les dimensions langagière, logico-mathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle de l'intelligence enfantine. Les séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe alternent avec des plages de récréation et la prise en commun du repas à midi. La journée scolaire se termine par les activités complémentaires qui seront offertes aux enfants. La participation à ces activités reste évidemment facultative.

Ne serait-il pas opportun de définir une grille plus exacte de ces activités ?

Article 5.

D'après la théorie des intelligences multiples, l'intelligence n'est pas une faculté unique générale, mesurable et comparable. Au contraire, chaque individu est doté d'intelligence langagière, logicomathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle … „Il est essentiel de reconnaître et de cultiver tous les types d'intelligence humaine, ainsi que toutes leurs combinaisons. C'est par la combinaison de nos intelligences que nous différons tous les uns des autres. (…) Si nous réussissons à mobiliser tout l'éventail des capacités humaines, non seulement nous nous sentirons plus à l'aise et plus compétents, mais probablement aussi plus engagés, plus capables de nous lier avec le reste du monde et d'oeuvrer pour le bien commun.“ (Gardner, H. (1993. trad. 2004 ) Les intelligences multiples. La théorie qui bouleverse les idées reçues. Paris: Retz; p. 34)

Comme le prévoit le Plan d'études, les enfants sont alphabétisés en allemand. Toutefois, si un enfant est prêt à être alphabétisé, mais ne parle ni ne comprend l'allemand, l'équipe multiprofessionnelle peut décider de l'alphabétiser en langue française s'il a des notions de français. L'équipe multiprofessionnelle peut également décider que l'enfant sera alphabétisé dans sa première langue ou dans une langue proche de celle-ci, à condition que cette langue utilise le système alphabétique latin. Dans ce cas, l'équipe multiprofessionnelle aurait recours à un agent externe servant de traducteur et de spécialiste pour la langue en question.

Différentes alphabétisations seront possibles. Qui s'en occupera si une alphabétisation dans une autre langue que l'allemand et le français s'impose ?
Faut-il engager des agents externes pour des langues plus exotiques ?
Est-ce que l'école ne perdra pas son rôle intégrateur ?
Est-ce que différentes filières seront créées ?
Est-ce que tous les enseignants de l'école publique auront également droit à des agents externes quand il s'agit d'intégrer des élèves primo arrivants ?

Article 6.

L'élève est au centre du processus d'apprentissage. Les disciplines constituent un moyen et non une fin, un outil dans la formation de l'élève. L'enseignement des disciplines est organisé en domaines de développement et d'apprentissage dans une optique interdisciplinaire, dans laquelle on propose des situations qui peuvent être approchées plus aisément à travers l'interaction de plusieurs disciplines.

La démarche interdisciplinaire adoptée dans le cadre de projets à thème situe l'apprentissage dans un contexte réel, familier à l'enfant, tout en mobilisant plusieurs intelligences à la fois. Les questions soulevées et les problèmes posés dans le cadre de projets à thème prennent tout leur sens à travers leur contextualisation. L'Ecole utilise à côté des manuels scolaires officiels d'autres manuels et matériaux pédagogiques afin de mieux mettre en pratique les principes de la pédagogie inclusive. Le développement de nouvelles méthodes d'enseignement et d'apprentissage et la réalisation de travaux personnels de documentation des élèves présupposent l'utilisation d'une variété de manuels et de matériaux pédagogiques.

Article 7.

Le portfolio est un outil qualitatif pour documenter les productions et les progrès de l'élève. Il amène l'élève à avoir un regard réflexif sur ses produits, ses progrès et ses difficultés (démarche d'objectivation). Les élèves parviennent à mettre des mots sur leurs actes d'apprentissage. Une sélection de travaux permet d'effectuer une évaluation formative, c.-à-d. de repérer les points forts, des progrès et des lacunes. Les travaux sélectionnés peuvent être réutilisés pour une analyse de la période écoulée.

Le portfolio soutient l'enfant dans la prise de conscience de ses acquis qu'il peut partager avec l'équipe multiprofessionnelle et sa famille.

Le journal de bord constitue un outil qui aide l'élève à objectiver son vécu des apprentissages, c'est-à-dire qui amène l'enfant
1. à prendre conscience du degré de réussite de ses apprentissages,
2. à effectuer le bilan de ses actifs et passifs,
3. à se fixer de nouveaux objectifs et
4. à déterminer les moyens pour parvenir à ses fins.

Le travail de fin d'études primaires, préparé en cours d'année, constitue un exposé interactif où l'élève montre à ses pairs et à l'équipe multiprofessionnelle qu'il a acquis les compétences nécessaires pour aborder ses études postprimaires. Cet exposé combine des savoirs et savoir-faire en langues, mathématiques, histoire, géographie et sciences. Pour réaliser et présenter son travail de fin d'études, l'élève doit avoir développé un grand nombre de savoir-faire, comme: résumer des textes, trouver et comparer des informations, demander des renseignements à une personne-ressource, organiser une visite à l'extérieur de l'école, composer des textes et affiches autour d'un thème donné, communiquer oralement à un public des contenus d'une certaine complexité, interagir efficacement avec un public, se servir des nouveaux médias, mener des enquêtes et représenter les résultats sous forme de diagramme …

Article 8.

La procédure de passage d'un élève de l'enseignement primaire vers l'enseignement postprimaire se différencie de la procédure d'orientation en vigueur non seulement au niveau des personnes impliquées dans la procédure, mais également quant aux critères pris en considération.
La présentation du travail de fin d'études primaires occupe une part importante dans la procédure d'orientation puisqu'elle permet de montrer que l'élève a développé, par ses activités de recherche personnelle et par la matérialisation sous forme de produit, les compétences dont il aura besoin pour aborder ses études postprimaires.

Quelle est la composition exacte du conseil d'orientation ?

Article 9.

Cet article a pour objet principal de cerner la tâche des membres de l'équipe multiprofessionnelle définie à l'article 18.

Les membres de l'équipe multiprofessionnelle ont un rôle central à jouer. Ils sont les organisateurs des apprentissages, les garants du „timing“, du respect de chaque personne et de sa sécurité, de la conscientisation des processus d'apprentissage et des valeurs vécues. Afin de l'aider à progresser, les membres de l'équipe prennent en compte l'état de développement actuel de chaque élève et font alliance avec lui pour l'aider à se dépasser. Ils aident l'enfant à prendre conscience de ses compétences et capacités actuelles et l'accompagnent vers son développement prochain.

Article 10.

L'organe de décision le plus important est l'assemblée du personnel de l'Ecole. Celle-ci définit les grandes lignes du fonctionnement de l'Ecole, alors que le comité d'école (article 11) est chargé de la gestion journalière.

Article 11.

L'article 11 énumère les attributions du comité d'école qui prépare et élabore tous les textes relatifs au fonctionnement de l'Ecole, notamment les organigrammes et les plans horaires. Ceux-ci sont soumis pour discussion et pour approbation à l'ensemble du personnel de l'Ecole qui se réunit en assemblée du personnel hebdomadaire.

Si le comité d'école fonctionne sur une base collégiale, il est néanmoins appelé à désigner en son sein un président. En ce qui concerne les attributions de ce dernier, le texte reprend les grandes lignes contenues dans la loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées techniques relativement aux attributions d'un directeur de lycée.

Le président du comité a les attributions d'un directeur de lycée.
Pourquoi favoriser la hiérarchisation dans une école de recherche ?

Article 12.

Le comité des parents est considéré comme un organe à part entière de la communauté scolaire. Il est informé régulièrement de tout ce qui concerne la vie scolaire par le biais du conseil d'école et de tout ce qui concerne la recherche à l'Ecole par le biais du conseil scientifique, deux organes dans lequel le comité des parents est représenté. A travers cette représentation, les parents sont donc directement associés aux prises de décisions. Les parents désignent eux-mêmes, selon une procédure qu'ils se donnent, leurs représentants au sein du conseil d'école et du conseil scientifique.

Cette formulation nous semble très vague. Pour éviter des malentendus, il faudrait bien préciser les modalités du choix du représentant.

Article 13.

L'Ecole se fonde sur la Convention Internationale des Droits de l'Enfant et accorde à chaque enfant „le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant“ et „la possibilité d'être entendu dans toute procédure (…) administrative l'intéressant“ (article 12 de ladite convention).

Ce droit à la liberté d'expression va de pair avec „la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce, sans considération de frontières, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de l'enfant“. (Article 13 de ladite convention)

Le défi consiste à construire et vivre la démocratie en passant par la parole, par l'apprentissage du débat et de l'argumentation orale et écrite. C'est dans cette optique que le parlement d'élèves est conçu. Il permet à l'élève de s'engager dans la discussion, le dialogue et la réflexion. L'élève apprend à s'exprimer dans les limites du respect des autres. Il apprend à gérer des conflits, à argumenter ses opinions, à confronter sa pensée à celle des autres et à passer du „personnel“ au „collectif“.

En s'exprimant à travers le parlement d'élèves et au sein du conseil d'école, les élèves font l'expérience que leur voix, leurs projets et leurs actions comptent. Ils apprennent à mesurer la responsabilité de leurs actes et paroles.

L'adulte assiste, écoute, incite à l'analyse et identifie les responsabilités des uns et des autres. L'Ecole développe ainsi une réflexion et une prise de conscience de valeurs et d'attitudes démocratiques et des manières d'agir proches de ces valeurs.

Rappelons que ces parlements d'élèves existent déjà dans un certain nombre de communes. Pourquoi ne pas les légaliser dans le projet de loi sur l'enseignement fondamental.

Article 14.

Le conseil d'école est censé être une structure de concertation et de coopération des différents partenaires scolaires, une plate-forme où tous les partenaires siègent à la même table. Il met le personnel de l'Ecole, les parents d'élèves et les élèves sur un pied d'égalité. Il implique tous les acteurs de l'Ecole en donnant la parole à chacun.

Article 15.

Le conseil scientifique étudie les propositions de recherche et, dans des étapes ultérieures, les projets et rapports de recherche et de développement, formulés par les membres de l'équipe multiprofessionnelle. Il les transmet au personnel de l'Ecole pour décision.

L'idée du conseil scientifique s'inscrit dans un souci de transparence envers toute la communauté de l'Ecole, y compris les parents et le Ministère. Par le biais du conseil scientifique, ces partenaires sont informés régulièrement sur les processus de recherche et de développement institutionnel de l'Ecole. Ils sont invités à faire entendre leur voix et à s'associer à la prise de décision.

L'existence du conseil scientifique souligne l'importance qui est accordée à la recherche et au développement institutionnel de l'Ecole.

De même, l'évaluation des projets et rapports de recherche et de développement par quatre experts de renommée internationale de différentes universités, met en évidence la valeur scientifique de la recherche à l'Ecole.

Article 16.

Une école qui s'adapte aux évolutions de la société et vise en même temps l'inclusion de tous les enfants se doit d'être en développement permanent.

Ceci englobe le développement des méthodes d'enseignement et d'apprentissage et la recherche sur les processus d'apprentissage et sur le développement de l'Ecole.

La théorie et la pratique sont reliées dans la mesure où les intervenants à l'Ecole font un travail de recherche avec les chercheurs de l'université. L'Ecole vise de préférence une collaboration avec la Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l'Education de l'Université du Luxembourg.

Des chercheurs d'une université, qui n'interviennent pas à l'Ecole, effectuent une évaluation longitudinale du développement des élèves et accompagnent le processus de développement institutionnel.

Des discussions et échanges sont organisés avec le public intéressé, actif dans les domaines de l'éducation et de la formation.


C'est de cette manière que le développement durable de l'Ecole et les échanges avec les autres acteurs du système éducatif luxembourgeois sont assurés.

Article 17.

Vivre et apprendre ensemble implique le respect de certaines règles de conduite qui seront fixées dans une charte scolaire. Tous les acteurs et partenaires sont appelés à participer à l'élaboration de cette charte.

Article 18.

Cet article définit le personnel de l'Ecole, de l'instituteur jusqu'à l'ouvrier en passant par des intervenants de spécialisations diverses pour assurer l'encadrement des élèves.

Le personnel de l'Ecole forme une équipe. Cette équipe se donne un projet pédagogique clairement défini, basé sur le principe de la pédagogie inclusive. Il est développé à travers un processus de discussion et de négociation constant et constitue le fil conducteur de la vie et des apprentissages à l'Ecole.

Article 19.

Un groupe d'apprenants de 12 élèves est encadré en moyenne par un membre de l'équipe multiprofessionnelle ce qui est légèrement inférieur à la moyenne nationale (13,7 élèves/enseignant (mesures d'encadrement incluses); MEN 2006). Ceci est justifié par le fait que l'Ecole se donne pour mission d'accueillir parmi ses élèves au moins 10% d'enfants à besoins éducatifs spéciaux (handicapés), nécessitant un encadrement plus intensif.

Est-ce que ceci serait d'office valable pour toutes les écoles qui accueillent des enfants à besoins spécifiques ?
Ou est-ce que les enseignants des écoles communales auront toujours « droit à l'aide » de la part du SREA dans les limites bien connues de son contingent régional ?
Ainsi l'école de recherche ne veut pas avoir recours aux services habituellement compétents (SREA, service de guidance,…). Elle est par contre dotée de plus de moyens que l'école publique et d'effectifs plus réduits. Modèle à suivre pour tout l'enseignement.

L'Ecole vise à recourir à du personnel éducatif pouvant se prévaloir de spécialisations dans le domaine psychopédagogique.

Les activités complémentaires sportives, créatives, manuelles et ludiques relèvent de la tâche des éducateurs.

Un encadrement est assuré pendant les vacances de la Toussaint, du Carnaval et de la Pentecôte par les éducateurs diplômés à raison de 11 heures et demie par jour.

Le personnel de cuisine prépare chaque jour un petit-déjeuner, un repas à midi et un casse-croûte pour les récréations. Le cuisinier est également impliqué dans des projets dans le cadre de l'alimentation saine. Il encadre les élèves dans leurs activités à la cuisine pédagogique.

La collaboration entre éducateurs et enseignants semble bien mal partie, les tâches des éducateurs se limitant aux activités ludiques.

Article 20.

Cet article assure les crédits nécessaires au démarrage de l'Ecole et constitue celle-ci, à l'instar des lycées, comme service de l'Etat à gestion séparée. L'Ecole bénéficiera donc à l'avenir d'une dotation globale de l'Etat à charge du budget de l'Etat sans que ses dépenses n'y soient renseignées. Il pourra financer des dépenses faites au-delà du montant de la dotation budgétaire par des recettes propres et affecter des recettes à des dépenses particulières.

Article 21.

La commune d'implantation fournira les infrastructures devant abriter les élèves et le personnel de l'Ecole. Les relations entre l'utilisateur et le propriétaire feront l'objet d'une convention.

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PROJET DE REGLEMENT GRAND-DUCAL
RELATIF AU FONCTIONNEMENT DE L'ECOLE

TEXTE DU PROJET DE REGLEMENT GRAND-DUCAL

Art. 1. L'organisation de l'enseignement et de l'encadrement

Dans les domaines de développement et d'apprentissage, l'acquisition des compétences se fait dans le cadre de séquences d'enseignement, de travail individuel et de travail en groupe. Un accent particulier sera mis sur des projets à thème. Un thème donné d'ordre général y est traité dans le cadre des domaines de développement et d'apprentissage définis à l'article 6 de la loi du (date et titre de la loi). Chaque projet donne lieu de la part des élèves à un travail individuel et en groupe ainsi qu'à des activités d'écoute et de lecture et à des productions orales et écrites.

Les activités complémentaires sont facultatives. Elles sont supervisées et organisées par des membres de l'équipe multiprofessionnelle, le cas échéant, en collaboration avec des intervenants et intervenantes externes.
L'encadrement des élèves de l'Ecole comprend:
1. la prise en charge lors de l'accueil du matin;
2. la surveillance et l'assistance pendant le repas de midi;
3. la surveillance et la prise en charge après le repas de midi;
4. la surveillance et la participation aux jeux de récréation;
5. la prise en charge à la fin des cours;
6. l'assistance psychologique et sociale.

En période scolaire, l'Ecole est ouverte du lundi au vendredi pendant 11 heures et demie par jour. L'accueil des élèves est assuré une heure avant le début des cours; il peut inclure un petit-déjeuner. L'accueil reste assuré du lundi au vendredi pendant les congés de la Toussaint, de Carnaval et de la Pentecôte, hormis les jours fériés.

Art. 2. La participation des parents à la vie de l'Ecole

Les parents sont membres à part entière de la communauté scolaire.

L'Ecole invite les parents à passer des moments d'observation centrés sur la vie de la classe et à participer à l'organisation et à l'encadrement d'activités pédagogiques.

L'Ecole organise régulièrement des journées d'accueil afin que les parents puissent s'informer sur des projets en cours, mais également animer un atelier, partager un savoir ou un savoir-faire.

Les parents sont informés régulièrement des progrès scolaires réalisés par leur enfant. Des entretiens d'évaluation portant sur le bilan de travail de l'enfant permettent de faire le point avec les parents et leurs enfants sur la qualité des travaux réalisés pendant une période donnée.

Les parents seront-ils des assistants pédagogiques ? Dans quels domaines ? Ou interviendront-ils en tant qu'experts ? Qu'en est-il des élèves des milieux sociaux moins privilégiés? Comment leurs parents pourront-ils participer aux activités de l'école ? Ne remettra-t-on pas en cause l'égalité des chances en créant une « élite favorisée » des parents qui auront le loisir de participer à la vie en classe ?

Art. 3. Le volume de la tâche des instituteurs et institutrices de l'éducation préscolaire et de l'enseignement primaire

Le volume de la tâche hebdomadaire réglementaire des instituteurs et institutrices affectés à l'Ecole est fixé à trente heures de présence à l'Ecole qui comportent une partie d'enseignement, une partie de travaux de recherche ainsi qu'une partie d'activités de participation à la vie scolaire.


Art. 4. Le volume de la tâche du personnel socio-éducatif

La tâche normale des éducateurs gradués et des éducateurs est fixée à quarante heures par semaine.

Les éducateurs gradués et les éducateurs ont leurs congés pendant la période des vacances et des congés scolaires.

En période scolaire, la tâche hebdomadaire de l'éducateur gradué et de l'éducateur est de quarante-quatre heures.

Les heures supplémentaires cumulées en période scolaire sont récupérées prioritairement pendant la période des vacances et congés scolaires.

Les conditions de travail des éducateurs semblent inadmissibles. Une collaboration semble bien compromise.

Art. 5. Le volume de la tâche des autres membres du personnel de l'Ecole

La durée normale de travail et le régime des congés des autres membres du personnel de l'Ecole sont fixés conformément aux dispositions légales et réglementaires en vigueur pour les fonctionnaires et employés de l'Etat.

La durée normale de travail et le régime des congés des ouvriers de l'Etat sont réglés conformément au contrat collectif des ouvriers de l'Etat.

Art. 6. Notre Ministre de l'Education nationale et de la Formation professionnelle est chargée de l'exécution du présent règlement qui sera publié au Mémorial.
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Conclusion :

A part les ambiguïtés relevées dans le présent avis, l'école de recherche s'est dotée de ressources et de conditions de travail dont les autres enseignants ne peuvent que rêver :

• l'école possède des ressources humaines en abondance ;
• tous les « spécialistes » réunis dans l'équipe multiprofessionnelle sont réunis sous un même toit et ne dépendent pas de structures régionales ;
• les élèves (par le biais des parents) posent leurs candidatures pour être admis à l'école ;
• l'école a le libre choix des élèves (et des parents)
• les parents doivent adhérer obligatoirement aux principes pédagogiques de l'école ;
• les enseignants ont le libre choix du matériel didactique
• il n'y a plus d'inspecteur ;
• la communauté scolaire a le droit de proposer les enseignants qui sont embauchés ;
• le comité d'école réunit toutes les missions et attributions nécessaires à établir une école de participation et de cogestion. Modèle que le SEW a toujours revendiqué ;
• les enseignants ont la possibilité de mener des activités de recherche qui sont intégrées dans leur tâche, ce qui augmente les chances d'épanouissement et de satisfaction personnels ;
• les activités de recherche soulèveront de nouvelles questions et engendreront de nouveaux sujets de recherche,
• l'école ne devra pas se soucier d'une évaluation de l'Agence Qualité et n'entrera donc pas dans la logique de concurrence;
• les élèves et les parents sont exempts de la pénible procédure du passage primaire-post primaire, telle qu'elle est actuellement en vigueur.

Il est vrai qu'une telle école peut entraîner des envies et faire naître des envieux.
La pédagogie inclusive (un objectif de tout système scolaire) est certainement réalisable dans de telles conditions.