12.01.2004

Le projet de loi se caractérise par une mainmise autoritaire du Ministère de l'Education nationale sur l'organisation des écoles préscolaires et primaires. Il part de l'idée que l'Education nationale se laisse diriger comme un théâtre de marionnettes et qu'il suffit d'inscrire dans la loi la centration sur l'élève et l'innovation pédagogique comme des axiomes pour faire émerger une nouvelle culture scolaire capable non seulement d'accompagner, mais encore d'influencer l'évolution de notre société.

Or, si l'exposé des motifs insiste encore sur l'importance de l'implication des élèves et de leurs parents ainsi que des enseignants, le texte de loi en soi ne leur en donne nullement les possibilités.

Au moment de l'élaboration du projet de loi, il y a bien eu des discussions avec les différents partenaires scolaires au sein d'un groupe d'accompagnement, mais jamais les propositions émanant des différents partenaires n'ont fait l'objet de réelles négociations autour de la table. Certaines propositions ont été intégrées dans le texte, mais souvent de manière dénaturée. Les représentants du ministère ont élaboré successivement plusieurs textes intégrant telle ou telle proposition sans pour autant changer l'orientation générale du texte.

Le SEW/OGBL en tant que syndicat des enseignants et des éducateurs s'est plus particulièrement penché sur les dispositions concernant les professions enseignantes et éducatives et les structures de recrutement et de participation du personnel enseignant et éducatif, mais un certain nombre de nos critiques visent également la conception du rôle de l'élève et de ses parents telle qu'elle émane de ce projet de loi.

Il est généralement admis qu'un facteur important pour la qualité de l'école est un corps enseignant engagé et dynamique. Or, en dehors des dispositions personnelles de certains individus, il existe des dispositions organisationnelles susceptibles de favoriser l'engagement et le dynamisme des enseignants. Cependant, le présent projet de loi a tendance à considérer les enseignants plutôt comme des exécutants que comme des acteurs autonomes et responsables.
La gestion des écoles

Le chapitre V sur l'organisation et la gestion des écoles risque de mettre en péril les structures de cogestion qui se sont développées dans certaines communes grâce au dynamisme des instituteurs et institutrices, en collaboration avec des autorités communales soucieuses du développement de leurs écoles préscolaires et primaires.

Le texte actuel constitue un mauvais compromis entre le projet initial du ministère axé entièrement sur un administrateur d'école et l'exigence des syndicats des enseignants de généraliser les structures de cogestion apparues spontanément sur le terrain.

Les articles 55 à 57 définissent d'abord les missions de l'administrateur d'école qui reçoit une partie des attributions que certaines communes avaient confié à leurs comités de cogestion voire à leurs délégués du personnel enseignant et une autre partie des attributions confiées dans certaines communes importantes à un service de l'enseignement. Pour remplir ces missions qui sont effectivement dans une large mesure de nature administrative, il bénéficie à la fois d'une décharge de sa tâche d'enseignement direct et d'une indemnité mensuelle de 30 points indiciaires. En l'absence du règlement grand-ducal déterminant sa tâche et le volume de la décharge, le commentaire des articles nous renseigne cependant sur les intentions du législateur. Si l'indemnité perçue est indépendante de la taille du site scolaire à gérer, la décharge serait d'un nombre de leçons correspondant à la moitié du nombre de classes fonctionnant sur le site. Ainsi, dans les écoles de quelque importance, la tâche d'enseignement de l'administrateur pourrait devenir accessoire.

Par la suite, les articles 58 à 60 définissent la représentation du personnel enseignant auprès des autorités scolaires et au sein de la commission scolaire. Y figurent le délégué du personnel enseignant et le ou les délégués adjoints, ainsi qu'un comité des enseignants. Leur mission est d'élaborer des propositions concernant l'organisation scolaire, le budget scolaire, la qualité de l'enseignement, les projets pédagogiques et l'acquisition de matériel didactique. Ils ne sont plus impliqués dans la gestion des projets qu'ils élaborent. Les moyens mis à leur disposition ne sont pas clairement déterminés. Il est question d'une décharge et/ou d'une indemnité pour le délégué ainsi que pour le ou les adjoints et d'une indemnité pour les membres du comité. Le commentaire de l'article 60 fait cependant remarquer qu'il y a lieu de limiter le nombre des décharges accordées, compte tenu de la pénurie des instituteurs.

Si le SEW/OGBL peut partager ce dernier souci, il ne comprend pas pourquoi il ne joue pas dans la section précédente où il est question de la tâche des administrateurs. En analysant la mise à disposition des moyens, il devient tout à fait clair que le projet privilégie l'administrateur au détriment des comités.

Or, les comités de cogestion se sont justement développés à partir du constat, que le délégué du personnel enseignant qui était seul prévu par la loi de 1912 ne pouvait à lui seul, et quel que soit son engagement, faire aboutir toutes les propositions provenant des enseignants. Les comités de cogestion furent créés pour seconder le délégué face aux autorités scolaires, mais aussi pour l'aider dans la gestion et le suivi des différents projets mis en place. Ainsi le développement des bibliothèques et des vidéothèques, ainsi que celui des nouvelles technologies, l'organisation de manifestations culturelles ou sportives, des classes vertes ou des classes de neige, des activités péri- et parascolaires exigent la participation d'équipes d'enseignants.

Le projet de loi brise la dynamique des comités de cogestion en en faisant de purs organes de proposition, n'ayant qu'une influence réduite sur la gestion journalière de l'école, confiée à un administrateur servant de courroie de transmission entre les autorités scolaires et les enseignants et doté de moyens considérables.

A côté de la décharge de sa tâche d'enseignement, l'administrateur bénéficie d'une indemnité mensuelle de 30 points indiciaires. Il s'agit là d'une valorisation du travail administratif face au travail pédagogique qui ne saurait être ressentie que comme un affront par la grande majorité des instituteurs et institutrices qui considèrent d'ores et déjà que leur carrière n'est pas appréciée à sa juste valeur dans la hiérarchie salariale des fonctionnaires.

Puisqu'il s'agit de limiter les décharges à cause de la pénurie des instituteurs, le SEW/OGBL estime qu'il n'est pas judicieux de les concentrer si massivement sur un administrateur d'école, alors qu'il n'existe par ailleurs aucun temps de concertation pour les enseignants d'une école et que l'administrateur ne pourra certainement mettre sur pied à lui seul toutes les innovations dont aura besoin l'école de demain.

Alors qu'on essaie par ailleurs de motiver les instituteurs et institutrices à travailler en équipe, il n'est pas logique de vouloir remplacer les comités de cogestion par des administrateurs isolés.
L'évaluation, la recherche et l'innovation pédagogiques

La section 2 du premier chapitre concernant l'évaluation, la recherche et l'innovation pédagogiques s'inscrit dans un flou particulièrement éloquent. Alors qu'il est tout à fait judicieux de faire fonctionner l'évaluation, la recherche et l'innovation pédagogiques tant au niveau local qu'au niveau national, on voit mal comment les articles 11 et 12 pourraient réellement générer des projets pédagogiques au niveau local. S'il n'existe un comité de cogestion doté des moyens pour rassembler et structurer les propositions des enseignants et pour s'imposer en interlocuteur de poids face aux autorités scolaires, on voit mal comment un projet d'école pourra voir le jour. Les articles 11 et 12 ont par ailleurs tendance à écraser toute initiative sous des démarches bureaucratiques considérables.
Afin de pouvoir s'engager dans le développement de l'école, le personnel enseignant a besoin d'une structure forte au niveau local. Dans certaines communes, il a réussi à faire accepter une telle structure par les autorités communales. Dans la plupart des cas, ces comités de cogestion ont fait leurs preuves justement dans le domaine de l'innovation pédagogique. Pourquoi ne pas généraliser le modèle ?

Les articles suivants indiquent clairement que seul le Ministre de l'Education nationale est vraiment en mesure d'initier l'évaluation, la recherche et l'innovation pédagogiques, même le rôle de la Commission scolaire nationale est limité à l'émission d'avis.

L'évaluation, la recherche et l'innovation pédagogiques exigent l'engagement et la participation des enseignants à tous les niveaux, or l'approche hiérarchique et bureaucratique émanant des articles 11 à 15 ne favorise nullement une telle participation.
L'aide aux enfants en difficultés d'apprentissage

La longueur de ce passage qui recouvre les articles 36 à 46 résulte de l'organisation bureaucratique de cette aide et malheureusement pas de l'amplitude des moyens mis à disposition. Or il s'agit d'un point central pour l'école luxembourgeoise qui est caractérisée par l'inégalité des chances des élèves issus de différents milieux sociaux ou culturels.

Il y est beaucoup question des Commissions médico-psycho-pédagogique qui collectent des informations et les analysent, qui prennent des décisions d'orientation et qui font des propositions individuelles d'aide. Suite à cela elles sollicitent des assistances et prises en charge par du personnel spécialisé ou s'adressent à un conseil communal qui peut décider la mise en place de mesures spéciales.

Il est absolument nécessaire que l'enseignant de la classe d'intégration participe aux prises de décision de la CMPP et qu'il puisse y articuler son point de vue et formuler la demande d'aide qui lui semble appropriée.

Il n'existe actuellement plus de formation spécialisée pour les instituteurs en charge de classes d'intégration. Comme il faut envisager que de pus en plus de parents demanderont une intégration de leur enfant à besoins spécifiques dans l'éducation préscolaire ou l'enseignement primaire de leur commune, il faut que les communes se donnent les moyens de répondre à cette demande. La difficulté de gérer une classe tout en respectant les besoins spécifiques d'enfants présentant un handicap particulier ne peut être prise en compte par les intervenants spécialisés qui assistent l'instituteur dans une classe d'intégration et qui s'occupent plus particulièrement de l'enfant à intégrer.

Toute cette section donne l'impression de la mise en place d'une machinerie très lourde avec très peu d'aide concrète à la sortie. La Commission médico-psycho-pédagogique nationale se compose d'une panoplie de spécialistes, nommés par le ministre et de représentants des ministres ayant dans leurs attributions l'Education nationale, la Famille et la Santé, alors que les instituteurs n'ont pas de représentants élus et les parents ont droit à un seul représentant, sans qu'on sache d'où il provient. Lors des prises de décision les parents de l'élève et l'enseignant de la classe qui l'accueille devraient être présents.

Ici comme ailleurs on assiste à un fonctionnement très bureaucratique qui dépossède les principaux acteurs de la mise en place des aides nécessaires. Souvent les difficultés s'accroissent avant qu'une aide appropriée ne parvienne aux élèves concernés. Par ailleurs les décisions de la CMPP sont souvent ressenties comme un « diktat » par les acteurs concernés.

Le personnel
Si ce chapitre a le mérite de signaler que le personnel travaillant dans les écoles préscolaires et primaires ne se limite pas aux instituteurs et aux institutrices, il faut néanmoins constater que le statut professionnel de tous ces acteurs n'est pas clairement défini.

Au niveau de l'éducation précoce le SEW /OGBL a toujours préconisé la mise en place d'une équipe pédagogique d'un instituteur et d'un éducateur gradué. L'article 64 retient un instituteur assisté par un éducateur. Ceci ne correspond pas à la conception de l'équipe pédagogique telle qu'elle est par ailleurs présentée dans le plan cadre.

Les articles 68 et 69 font état d'autres intervenants tant au niveau de l'éducation préscolaire qu'à celui de l'enseignement primaire qu'il est prévu d'engager soit au niveau de l'Etat, soit au niveau des communes et pour lesquels les conditions de travail et de recrutement ne sont pas clairement définies. Le SEW/OGBL estime que ce recrutement devrait être analogue à celui des instituteurs. Par ailleurs, nous estimons que tout ce personnel devrait être recruté soit par l'Education différenciée soit par les communes. La multiplication de services dans ce domaine, ne peut que nuire aux conditions de travail du personnel et en définitive à la qualité des prestations. De toute façon tous les intervenants dans les classes précoces, préscolaires et primaires devront être amenés à former des équipes pédagogiques et la diversité des statuts et des supérieur hiérarchiques n'est point favorable à une telle collaboration.

Ce chapitre est beaucoup trop flou sur les missions, les conditions de travail et de recrutement du personnel. Rien n'est dit sur leur formation continue ainsi que sur leur remplacement. Il faudrait ici fixer des dispositions analogues à ce qui a été retenu dans le chapitre suivant concernant l'instituteur.
L'instituteur

Un gouffre sépare la description de la profession dans l'exposé des motifs des dispositions retenues au chapitre VII et VIII.
Au moment de la mise en place de la toute nouvelle Université de Luxembourg et de sa Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l'Education, on réserve à la formation des instituteurs un bachelor professionnel en sciences de l'éducation. Cette disposition place le Luxembourg à nouveau en lanterne rouge en ce qui concerne les formations des enseignants en Europe. Alors que la diversité culturelle de la population scolaire et la mise en place du trilinguisme constituent un défi considérable pour l'enseignement primaire au Luxembourg, la formation de l'instituteur reste au plus bas niveau.
Suite à cette formation, l'instituteur accède à travers un examen-concours et à travers une nomination à un poste d'instituteur ou à la réserve de suppléants, à une nomination provisoire dont il est à tout moment révocable. On lui accorde certes une aide pédagogique, mais comme il occupe son poste en pleine responsabilité et à temps complet, il aura certainement du mal à profiter des activités de perfectionnement qui lui sont proposées, surtout au cours des premières années où la charge de travail comme titulaire de classe avec 23 leçons d'enseignement direct à assumer est bien lourde.
Il est par ailleurs assez cocasse que la révocation est à prononcer par le conseil communal alors que ce sont les autorités étatiques qui sont chargés de constater son incapacité professionnelle.
Cette situation extrêmement fragile de l'instituteur au cours des deux premières années de sa nomination risque de le rendre assez conformiste et peu ouvert à l'innovation pédagogique qui comporte toujours une certaine prise de risque.

Par ailleurs, le projet de loi ne limite plus le choix des Conseils communaux aux 3 candidats les plus méritants lors des nominations. En temps de pénurie, ceci ne dérange pas beaucoup, mais si celle-ci est résorbée, ce qu'il faut souhaiter pour la qualité de l'école publique, il se pourrait bien que les futurs instituteurs aient à adopter la couleur politique du bourgmestre de la commune dans laquelle ils briguent un poste.

La formation continue est à nouveau entièrement dictée par le Ministre de l'Education nationale qui en fixe les domaines prioritaires et qui peut déclarer obligatoire la participation à certaines activités de formation.
Le SEW/OGBL estime que les représentants des instituteurs devraient avoir voix au chapitre tant en ce qui concerne les contenus de l'offre d'une formation continue qu'en ce qui concerne les modalités de la participation, surtout quand celle-ci est déclarée obligatoire.

Par ailleurs la formation continue devrait également donner accès à la recherche en sciences de l'éducation et être organisée en étroite collaboration avec l'université.

Si l'exposé des motifs compte encourager les enseignants « à développer leurs propres approches pour résoudre les problèmes qu'ils rencontrent », tout contredit cette option dans les dispositions législatives. Une formation au rabais, une entrée dans la profession avec un statut précaire et peu d'autonomie pédagogique auront plutôt tendance à les rendre assez conformistes, peu sûrs d'eux-mêmes et de leur compétences professionnelles.
Le partenariat

Le SEW/OGBL salue la réforme des commissions scolaires communales, il s'agit d'un texte qui a été discuté à maintes reprises. Les parents d'élèves et le personnel enseignant y ont enfin des représentants élus. Ses prérogatives portent sur tout ce qui concerne l'organisation scolaire ainsi que le péri- et parascolaire. Comme le conseil communal y est également bien représenté, on peut parier que les discussions et les décisions de la commission scolaire auront une grande influence sur les décisions du Conseil communal.

Le rôle de la Commission scolaire nationale devient cependant plus ambiguë. Elle était jusqu'à présent sous la dénomination de Commission d'Instruction un organe de surveillance de l'instruction primaire. Ce rôle est dorénavant entièrement dévolu à l'inspectorat.
Le SEW/OGBL a toujours critiqué la composition de la Commission d'Instruction où ni les instituteurs, ni les parents d'élèves n'étaient convenablement représentés. Le projet de loi accorde certes une meilleure représentation aux instituteurs, même s'il faudrait encore connaître les modalités des élections à fixer par règlement grand-ducal. Mais la Commission scolaire nationale devient un observatoire de la qualité de l'enseignement sans prérogatives propres. Elle donne des avis et elle signale des projets au Ministre. Elle n'avise plus les constructions scolaires. La Commission d'Instruction approuvait les livres et les manuels, la Commission nationale avise les nouveaux matériels et les nouvelles méthodes d'enseignement. En fait, elle devrait travailler en étroite collaboration avec les auteurs des manuels pour en surveiller la qualité et ne pas se limiter à donner un avis sur les matériels qui lui sont présentés.
En l'absence de commissions des programmes comme au secondaire, les instituteurs n'ont aucune autre influence sur l'élaboration des matériels et des méthodes d'enseignement. Si des critiques s'élèvent, les inspecteurs font des réunions qui sont plus souvent réservées à l'information q'à une réelle discussion. De toute façon il n'y a pas de garanties que les critiques aboutissent aux améliorations souhaitées. Ici la Commission scolaire nationale aurait pu avoir un rôle important à jouer.

En fin de compte la Commission scolaire nationale devient un organe de consultation du Ministre de l'Education nationale. Pour devenir un véritable observatoire de la qualité de l'enseignement, il faudrait que le projet de loi définisse plus clairement les missions qui lui incombent et les moyens qui sont à sa disposition.
Divers:

A divers endroits il est fait mention d'une prime de 30 points indiciaires dont bénéficieraient les instituteurs remplissant les fonctions d'administrateur d'école (art.57) ou les instituteurs nommés à un poste d'enseignement spécial, d'éducation différenciée, d'enseignement logopédique, d'enseignement préparatoire ou d'économie familiale (art.84), le SEW/OGBL estime que cette façon de procéder, destinée probablement à faire taire les revendications légitimes quand à la revalorisation de la carrière de l'instituteur, n'est pas acceptable, parce qu'elle tend à dévaloriser le travail des titulaires de classe tant de l'éducation préscolaire que de l'enseignement primaire. Le SEW/OGBL n'acceptera pas que le revalorisation de la carrière de l'instituteur se limite à des primes distribuées à quelques-uns.

A l'article 9 le SEW/OGBL est d'avis que la liberté pédagogique de l'enseignant devrait comporter l'utilisation d'un matériel didactique de son choix dans le cadre de la poursuite des objectifs du plan d'études.

L'article 10 fixe les 2 leçons d'instruction religieuse et morale à différents jours de la semaine. Il s'agit d'une disposition qui n'est retenue pour aucun autre cours et qui cause souvent des problèmes d'organisation considérables.
De toute façon le SEW/OGBL préconise un cours unique d'éducation morale et sociale pour tous les élèves.

L'article 20 concernant l'admission d'un enfant dans une commune autre que celle du ressort de sa résidence est en fait une entrave à la gratuité de l'école publique. S'il peut y avoir des raisons pour admettre un enfant dans une école d'une autre commune, il faut tout d'abord les définir et il faut par la suite que cette admission puisse se faire sans participation aux frais de la part des parents. Dans sa forme actuelle, l'article 20 accorde le choix de l'école à des parents ayant les moyens de payer la participation aux frais exigée.

A l'article 28, le SEW/OGBL est d'avis qu'il n'y a pas lieu d'inscrire le comportement social de l'élève dans un livret scolaire.

L'article 34 fixe la procédure d'orientation pour les élèves de la sixième année d'études. Le SEW/OGBL conteste la procédure telle quelle fonctionne actuellement avec des épreuves standardisées qui s'apparentent de plus en plus à l'ancien examen d'admission et des conseils d'orientation qui ont de plus en plus une fonction d'alibi.

Le SEW/OGBL estime qu'il n'y a pas lieu de créer des classes à régime particulier au niveau de l'Etat, en dehors de celles fonctionnant dans le cadre de l'Education différenciée. Si le but poursuivi par le projet de loi est celui de l'intégration, ces classes ne pourraient conduire qu'à des différenciations, voire des discriminations supplémentaires. L'EDIFF permet de répondre à des besoins particuliers de certains élèves et la multiplication des structures n'est pas utile.

A l'article 54, le SEW/OGBL exige que chaque commune établisse un règlement de permutation pour l'occupation des différents postes. Ce règlement serait à élaborer par le comité de cogestion des enseignants et à approuver par le conseil communal.

Il n'est nulle part fait état de bibliothèques scolaires, de même que les technologies de l'information et de la communication ne sont mentionnées qu'en tant que contenu d'enseignement, mais non comme outil mis à disposition des élèves.

En conclusion Le SEW/OGBL estime que ce projet de loi n'est pas encore mûr pour être voté. En général, il a tendance à être trop rigide et trop bureaucratique avec une volonté de réformer par le haut en considérant les enseignants comme de purs exécutants de directives ministérielles. Or, ce n'est certainement pas de cette façon que l'école réussira à former des citoyens responsables. Il faudrait donc rediscuter la conception générale à la base du fonctionnement de l'école.
Par ailleurs, il serait certainement judicieux d'adopter les articles portant réforme des commissions scolaires communales, il s'agit d'un projet discuté depuis longtemps et qui pourrait améliorer l'organisation des écoles au niveau local en attendant qu'un cadre plus global soit tracé.

1.01.04