27.08.2003

Die Autonomie -"Diskussion" scheint nunmehr in die heiße Phase zu kommen. Vertreter des Unterrichtsministeriums referieren darüber in den Elternversammlungen der Sekundarschulen und sie wurde zum Bestandteil eines der "Forums de l'Education", welche das MENFP im Konferenzzentrum der Messehallen auf Kirchberg organisiert.
Das Wort "Diskussion" steht hier zwischen Anführungszeichen, da von einer Diskussion kaum die Rede sein kann: es handelt sich eher um ein krampfhaftes Bemühen des Ministeriums, den Lehrern, Eltern und Schülern eine Idee schmackhaft zu machen, die auf Geheiß Brüssels europaweit umgesetzt werden soll. Um allen Mißverständnissen vorzubeugen: Das SEW verschließt sich nicht der Idee einer autonomeren Führung und Gestaltung der Schulen; aus einer Mitgliederumfrage von 1996 ging z.B. hervor, daß die pädagogische Selbständigkeit vielen Sekundarlehrern wichtig ist und mehr Mitbestimmung verlangt wird. Jedoch war parallel zur positiven Beurteilung der Autonomie in der schulischen Organisation und Verwaltung eine klare Ablehnung in dienstrechtlichen Fragen zu verzeichnen. Sehr umstritten waren auch Fragen der schulpädagogischen Autonomie, wie beispielsweise Schwerpunktsetzungen und Profilbildung einer Schule, schulspezifische Beurteilungsverfahren und Leistungsformen.
Inzwischen zeigt sich immer mehr, daß die Rahmenbedingenden, unter welchen die Autonomie ablaufen soll, zum entscheidenden Faktor werden. Und da sind - angesichts der neoliberalen Befürworter und der Sparpolitik der letzten und voraussichtlich kommenden Jahre - nun wirklich Skepsis und Vorsicht angebracht !

Die vielen Gesichter der Schulautonomie
Schulautonomie hat eine lange Geschichte. An ihrer Wiege standen Piaget und Pestalozzi; sie schließt Grundwerte unserer Gesellschaft, wie soziale und politische Selbstbestimmung, Qualität von Bildung, Erziehung und Schule ein, ist aber gleichzeitig auch Bestandteil liberaler Deregulierungspolitik.
Autonome Schulen sind im staatlichen Regelsystem der meisten europäischen Länder die Ausnahme.
Dies hängt mit der Entwicklung dieser Schulsysteme zusammen; was also in Dänemark oder den Niederlanden in punkto Autonomiestruktur geschichtlich gewachsen ist, kann nicht im Namen europäischer Vereinheitlichungsmanie auf andere Mitgliedsstaaten der EU übertragen werden.
Bis vor einigen wenigen Jahren sahen die Länder, welche in ihren Schulsystemen das sogenannte kontinental-europäische Modell verwirklichten, in der staatlichen Abhängigkeit der einzelnen Schulen, ihrer Organisation und Beaufsichtigung durch die Zentralgewalt die Garantie für Gleichberechtigung und Qualität. So auch in Luxemburg, welches sich teilweise nach dem deutschen und teilweise nach dem französischen System hin orientiert.
Mit der von Großbritannien ausgehenden Liberalisierungswelle wird dieses Modell seit Beginn der achtziger Jahre grundsätzlich in Frage gestellt; und in den letzten 15 Jahren sind in den meisten Ländern bereits Abstriche vom staatlichen Regelsystem gemacht worden. So hat z.B. die französische Regierung für die öffentlichen "Collèges" und "Lycées" eine Teilautonomie im pädagogischen, organisatorischen und finanziellen Bereich verordnet. Den französischen Sekundarschulen steht seit 1986 ein Verwaltungsrat vor, in dem u.a. die Schulleitung, die Vertreter von Departement und Gemeinde, sowie gewählte Vertreter des Personals, der Eltern und der Schüler zu finden sind. Die in den französischen Dekreten festgehaltene Idee des "projet d'établissement" hat auch Eingang in die luxemburgische Schulgesetzgebung gefunden.

Autonomie nach EU-Schema

Alle europäischen Studien sind sich mittlerweile einig: Schulautonomie bringt nur Gutes ! (Ähnliches hört man vom Euro).
Das Muster, nach welchem solche Gutachten zustande kommen ist immer das gleiche: Ministerialbeamte, Hochschulprofessoren und Wirtschaftsvertreter schreiben eine Empfehlung, die dann von der EU-Kommission an alle Mitgliedsstaaten verschickt und zum Gradmesser erhoben wird.
Exemplarisch in Sachen Schulautonomie sah dies folgendermaßen aus:
Im Dezember 1996 wurde der Bericht einer Reflektionsgruppe zum europäischen Jahr des lebenslangen Lernens veröffentlicht.
Diese Gruppe bestand bis auf einen Lehrer aus der GEW (der somit ungewollt in eine Alibirolle gedrängt wurde) exklusiv aus Notabilitäten der Wirtschaft, der Hochschulverwaltung und der Unterrichtsministerien - alle von der EU-Kommission selektioniert.
Übrigens war Luxemburg in dieser Gruppe durch Herrn Henri THYES, Mitglied des Direktionskomitees der Banque de Luxembourg vertreten !
Das Resultat der Reflektionen dieser Damen und Herren - die alle natürlich nur ihre eigene Meinung vertreten und niemandem darüber Rechenschaft schuldig sind (besonders keinem Wähler) - wird nun in tausendfacher Auflage vertrieben und gemeinhin zur geltenden Bibel erklärt.
Dies hört sich u.a. so an:
"D'une façon générale, les pouvoirs du chef d'établissement doivent être renforcés et lui aussi doit pouvoir bénéficier d'une formation. Le but est que chaque établissement fonctionne comme une organisation innovante ayant ses propres buts et capables de mobiliser les moyens nécessaires pour les atteindre. Cela suppose donc que les établissements scolaires puissent mieux s'organiser en équipes pédagogiques (donc avoir un pouvoir important dans le choix des enseignants), qu'ils aient la possibilité de récompenser sur leurs fonds propres les meilleurs éléments et qu'elles deviennent des organisations elles-mêmes apprenantes. ... il est encore très souhaitable que les entreprises innovantes participent d'une façon ou d'une autre à la formation des chefs d'établissement." .
Eine Auseinandersetzung mit den Argumenten der viel zitierten "Schulpartner" findet in diesem Bericht nicht statt.
Auffallend ist die Gegensätzlichkeit der Standpunkte der Lehrergewerkschaften zu dem zitierten Auszug:
- Während dort (von den Lehrern) mehr Mitbestimmung gefordert wird, geht hier (EU-Gutachten) die Rede von mehr Macht für die Schulleiter;
- während dort dienstrechtliche Fragen ausgeklammert werden, steht hier die Personalauswahl durch den Schulleiter im Vordergrund;
- während dort die weitere Verantwortlichkeit des Unterrichtsministeriums außer Frage steht, wird hier auf Zusammenarbeit mit Privatfirmen gepocht.
Doch auf diese Einwände geht der Bericht nicht ein; stattdessen wird mit hochtrabenden, schwammigen Phrasen über notwendige partnerschaftliche Beziehungen zwischen Lehrern, Eltern und Schülern (und natürlich, den Firmen im Umfeld der Schule) die heile liberale Welt der Zukunft über den grünen Klee gelobt.
Dabei ist doch besonders die Zustimmung der Lehrer Voraussetzung für das Gelingen eines neuen Schulprojekts; für sie an allererster Stelle bringt der Koordinationsaufwand, der mit Schulgestaltung verbunden ist, Mehrarbeit (und somit Verlust individueller Autonomie) !
Verschwiegen werden auch die Risiken, wie:
- das Auseinanderdriften der Programme und der Verlust der Übergänge;
- die Ausgrenzung sozialer Aufgaben durch Konkurrenzdenken zwischen den Schulen und wirtschaftliche Zwänge;
- die verstärkte Abhängigkeit des Personals von der Gunst des Schulleiters;
- die finanzielle und damit ideologische Abhängigkeit der Schulgemeinschaft von Privatsponsoren.
Es ist an der Zeit, klarzustellen, was mit Schulautonomie angepeilt wird, und unter welchen Bedingungen etwas Sinnvolles erreicht werden kann !

Was will Schulautonomie erreichen ?

Die Liste der Begründungen für eine verstärkte Selbständigkeit der einzelnen Schulen ist lang; sie lassen sich in 6 Kategorien einordnen:
- Demokratisierung der Gesellschaft
- Gesellschaftliche Selbstverwaltung
- Pädagogische Freiheit
- Kollektives Eltern-und Schülerrecht
- Erziehung zur Demokratie
- Schule als Betrieb.
Während die 5 ersten Beweggründe von allen direkten Schulpartnern (Lehrer-Schüler-Eltern) generell positiv wahrgenommen werden - im Bereich Schüler- und besonders Elternrechte gibt es Divergenzen innerhalb der Lehrerschaft - stößt die Begründung "Schule als Betrieb" auf heftigen Widerstand. Historisch an letzter Stelle, wurde sie in den siebziger und achtziger Jahren im Rahmen des Thatcherismus ausgeprägt und über EG/EU-Schlüsselpositionen in die europäische Schuldebatte eingebracht.
Eng verbunden damit sind Schlagworte wie marktgesteuerte Bildungspolitik, Wettbewerb zwischen den Schulen, Kundenorientierung (Schüler und Eltern sollen auf einem freien Markt ihre schulischen Entscheidungen treffen können), Mitgestaltung der Schule durch die Wirtschaft, verbesserte Nutzung der knappen -und zunehmend reduzierten - Haushalte, Verwaltungsvereinfachung.

Von den angeblichen Vorteilen sind wenige empirisch abgesichert

Es ist bezeichnend, daß sich in den EU-Dokumenten und auch in den bisher vom MENFP veröffentlichten Aussagen zum Thema, neben "Nur-Vorteile-Aufzählungen" und emphatischen Glaubensbeteuerungen, Autonomie führe zu einer "besseren Schule", weder eine Problemanalyse auftaucht, noch entprechende Maßnahmen ins Auge gefaßt werden, um diesen Problemen zu begegnen. Die gleichen Dokumente enthalten hingegen sehr präzise Vorschläge zur finanziellen Abkoppelung der Schulen vom Unterrichtsministerium, siehe autonomie budgétaire und enveloppe globale.
Man wird den Eindruck nicht los, daß unter der Losung "Freiheit" und "Selbstbestimmung" den Lehrern, Eltern und Schülern eine Mogelpackung mit ganz anderen Inhalten verkauft werden soll, nämlich
- die Übertragung der Mangelwirtschaft an lokale "Schulpartner" und somit die Verwässerung der politischen Verantwortlichkeit für diese Mangelwirtschaft;
- die Einflußnahme der Privatwirtschaft auf die Finanzen und die Programminhalte der einzelnen öffentlichen Schulen;
- die schrittweise Privatisierung der öffentlichen Schule und ihres Personals.
Dieser Eindruck wird noch verstärkt durch die Tatsache, daß es bis dato kaum aussagekräftige Befunde gibt, was Autonomisierung und Dezentralisierung im Schulbereich eigentlich bringen - außer finanziellen Rationalisierungseffekten !
In anderen Worten, der empirische Beweis, daß die Erweiterung der Schulautonomie automatisch eine "Wohlfahrtssteigerung" bei den direkt Betroffenen - Schülern, Lehrern, Eltern - bewirkt, ist bisher nicht erbracht worden. Lediglich amerikanische Studien haben versucht, den nicht finanziellen Impakt von Schulautonomie zu bewerten.
So stellen Summers und Johnsson in ihrer Auswertung amerikanischer Projekte z.B. hinsichtlich des Kriteriums "Fachleistung der Schüler fest: "…there is little evidence to support the notion that school-based management is effective in increasing student performance."
Auch die Forschergruppe Malen/Ogawa/Kranz kam 1990 zur Schlußfolgerung:" Die Änderung formaler Entscheidungsstrukturen in Richtung partizipativer Konzepte hat die entscheidungsbezogenen Machtrelationen zwischen den einzelnen Gruppen von Akteuren nicht grundlegend verändert, insbesondere konnten sich Lehrer und Eltern keinen größeren Einfluß in zentralen Entscheidungsbereichen (Budget, Personal, Programm) sichern. Die erwarteten motivationalen Effekte stellten sich nicht oder nur unter bestimmten günstigen Bedingungen z.B. Übereinstimmung von Partizipationsmöglichkeiten und -erwartungen) ein, sichtbare Verbesserungen der Planungsqualität blieben weitgehend aus ebenso wie grundlegende Änderungen der Unterrichtsprogramme". Und weiter: "The central assumptions or 'theories of action' embedded in school based management lack empirical verification. There is little evidence that school based management alters influence relationships, renews school organizations, or develops the quality of academically effective schools."

Was ist eine gute Schule … ?

Autonomisierung der Schulen macht die "bessere Schule" zum Ziel. Fragen wir also: was ist eine "gute Schule", respektiv wie soll ihre ihre Bewertung erfolgen ?
Es gibt hierzu generell drei Sichtweisen:
- eine wirtschaftliche,
- eine pädagogische,
- und eine organisatorische.
In ihrem Buch "Schule leiten und gestalten" beschreiben W.Fischer und M.Schratz Beispiele aus Großbritannien und Deutschland und zeigen auf, daß standardisierte Leistungstests und marktwirtschaftliche Kriterien sich nicht dazu eignen, die Schulqualität objektiv zu bewerten, und sie den pädagogischen Zielsetzungen entgegenlaufen.
Aus pädagogischer Sicht sind für die gleichen Autoren vor allem "kollegiale Zusammenarbeit, ein stimmiges soziales Regelsystem, Transparenz der Leistungsanforderungen, Berechenbarkeit der Organisationsabläufe, Mitgestaltung durch Eltern und Schüler, sowie die Freiheit und die Autonomie der Lehrer" geeignete Maßstäbe, deren Qualität sich allerdings nur von innen her bestimmen und verstehen lasse.
Bleibt demnach die organisatorische Sichtweise. Auch hier gilt: die Leitung einer Schule hat ganz andere Bereiche wahrzunehmen als dies in einem Wirtschaftsbetrieb der Fall ist; neben administrativen sind auch pädagogische Aufgaben zu erfüllen, und das in Zusammenarbeit mit oftmals intellektuellen Individualisten, mit Jugendlichen, die ihre Identität erst finden müssen und mit Eltern, die in ihrer Rolle hauptsächlich auf das Schicksal ihrer Kinder fixiert sind. Wahrlich kein einfaches Projekt !
Zu dessen Bewältigung braucht es sowohl professionelle als auch menschliche Fähigkeiten; genügend Verwaltungspersonal ist Voraussetzung für leitenden Denk- und Aktionsraum auf pädagogischem Gebiet.

… und, vor allem: Was sind die Voraussetzungen dafür ?

Wirkliche Schulautonomie ist nicht gratis, im Gegenteil: sie ist sehr, sehr teuer !
Klare Absicherung der Verantwortlichkeiten zwischen Schulen und Zentralgewalt, Bereitstellung guter administrativer Strukturen in den jeweiligen Schulen, eine den neuen Aufgaben entsprechende Ausbildung der Schuldirektoren und der Lehrer, Schaffung von Freiräumen für die Wahrnehmung pädagogischer Aufgaben, klare Mitbestimmungsrechte für das Personal, sind die wesentlichen Voraussetzungen für ein Gelingen.
Schulautonomie ist auch nicht kurzfristig zu verwirklichen: sie setzt eine mit allen beteiligten Schulpartnern abgestimmte Planung voraus und baut auf Pilotprojekten auf.

Bestandsaufnahme in Luxemburg

Der Conseil supérieur de l'Education nationale (CSEN) hat im Juni dieses Jahres ein Dokument verabschiedet, welches die Hauptproblemstellungen enthält und die Bedingungen beim Namen nennt.
Diese lauten:
1. Klare Festlegung der Verantwortlichkeitsbereiche des Unterrichtsministeriums, nämlich
ß Schulinfrastrukturen
ß Ausbildung, Nominierung und Bezahlung und Betreuung des Personals
ß Rahmenlehrpläne und Promotionskriterien
ß Examina und Zertifikation
2. Betreffend die einzelne Schule
ß Zuständigkeit für die Umsetzung des Curriculums, für die sozialen Probleme der Schüler und für den Kontakt zum Schulumfeld
ß Zuteilung eines Budgets
- für gängige Reparaturen und kleinere Anschaffungen
- für die Gestaltung des Schulprojekts (Projet d'établissement)
(Ausdrücklich ausgeschlossen wird das Sponsoring in Bereichen, die mit dem Unterricht zu tun haben.)
ß Bestimmung eines Verwaltungsrats, in dem neben der Direktion Vertreter des Personals, der Eltern und Schüler, sowie der Berufskammern gleichberechtigt Entscheidungen treffen
ß Substantielle Verstärkung der Verwaltungstruktur, sowie der sozialen und technischen Dienste
ß Wahrnehmung von Mitbestimmungsrechten
- durch eine frei gewählte Personalvertretung
- durch eine transparente Verwaltung und Entscheidungsfindung
ß Gewährleistung einer vom Personal mitgetragenen und qualifizierten Schulleitung
- durch einen vom Personal gewählten Direktor
- durch eine gute Ausbildung der Schulleiter im Bereich der Personal- und Betriebsführung.
3. Bisherige Resultate budgetärer Teilautonomie des LHCE und des LTC schriftlich vorlegen!
4. Zuerst Pilotprojekte ankurbeln und bewerten; Schulautonomie soll wachsen und nicht verordnet werden !
Bisher hat das MENFP noch nicht auf dieses Dokument reagiert, allerdings haben bei der Abstimmung im CSEN die beiden Direktorenkollegien des klassischen und des technischen Sekundarunterrichts die beiden Vorschläge "Direktorenwahl durch das Personal" und "Schaffung einer Mitbestimmungsstruktur" abgelehnt". Ein schlechtes Omen !

Noch ein weiter Weg !

Voraussetzung jeder Autonomie ist, daß dafür die Mitarbeit der Lehrer, Schüler und Eltern gewonnen wird. Alle offiziellen Dokumente gehen davon aus, die Schulpartner würden darauf brennen, (in ihrer Freizeit?) zusätzliche Arbeit und Verantwortung zu übernehmen. Dies entspricht nicht der Wirklichkeit; Gegenleistungen (Zeitkredit, Mitbestimmungs- und Kontrollrechte) sind gefordert.
Gefragt sind auch
- eine klare Sprache, was eigentlich erreicht werden soll,
- Evaluationskriterien, die über den finanziellen Bereich hinausgehen,
- eine klare Abgrenzung der Verantwortlichkeit,
- Garantien zum öffentlichen Bildungsauftrag des Staates und zu den Mitteln, die eingesetzt werden können.
Von alledem sind wir noch weit, sehr weit entfernt !
Die Sekundarlehrer haben dies deutlich zu verstehen gegeben, indem sie bei einer Umfrage des SEW im März dieses Jahres die Schulautonomie an die letzte Stelle der wichtigen gewerkschaftlichen Themen der Zukunft setzten, während sie der Einstellungspolitik, den Schulinfrastrukturen und der Aus- und Weiterbildung der Lehrer höchste Priorität beimaßen.
Sie meinen damit an die Adresse von Regierung und Unterrichtsminister: ihr habt durch jahrelange Austeritätspolitik im Bildungswesen unsere Schulen in eine sehr schwierige Lage gebracht und wollt nun, daß wir auf der Basis eines vagen und undurchsichtigen Autonomieprojekts eure politische Verantwortung übernehmen. Macht erst mal eure Hausaufgaben !
Dem ist eigentlich nichts beizufügen !
Guy Foetz - SEW/OGB-L